（加）喬恩·德龍

（阿薩巴斯卡大學(xué) 計算機與信息系統(tǒng)學(xué)院，加拿大 阿薩巴斯卡 T9S 3A3）

肖俊洪 譯

導(dǎo)讀：加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)的喬恩·德龍（Jon Dron）教授對技術(shù)與教育的關(guān)系有諸多與眾不同、甚至是有悖于“常理/共識”的見解。2021年，德龍教授應(yīng)我的邀請撰文與中國同行分享他的研究成果，提出了一種遠程教育設(shè)計新思路：技術(shù)和物理上的限制導(dǎo)致“身臨現(xiàn)場”教育往往過分強調(diào)教師是教育主要控制者的教學(xué)過程（包括教學(xué)方法）和路徑依賴。這種限制引發(fā)了很多問題，因而很多旨在解決這些問題的反制技術(shù)應(yīng)運而生，從教室到學(xué)習(xí)成績乃至課程表，無不屬于此類反制技術(shù)。然而，這些反制技術(shù)大多數(shù)卻被遠程教育繼承下來①參見喬恩·德龍（2021）.教育的技術(shù)、技巧和文化：打破鐵三角[J].中國遠程教育，（1）：37-49+77.DOI：10.13541/j.cnki.chinade.2021.01.005.，而這是毫無必要的。后來，我了解到他對這個問題的新思考，于是約請他再次賜稿分享他的洞見。

初讀本文，我聯(lián)想到語言相對論，即薩皮爾-沃爾夫假說（Sapir-Whorf Hypothesis），簡而言之，語言影響或決定思維。這篇文章的基本論點是：在線學(xué)習(xí)的很多問題是“因為我們不當(dāng)使用空間比喻造成的，在線系統(tǒng)不能也不應(yīng)該受制于空間比喻”。換言之，“把在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)比喻為‘環(huán)境’有誤導(dǎo)之嫌，因為這種認識限制了我們在教學(xué)方法上的選擇和借助技術(shù)解決問題的能力?！敝猿霈F(xiàn)這種比喻，是因為我們希望在線系統(tǒng)能復(fù)制面授教學(xué)的實踐。

文章首先分析了面授教學(xué)和在線教學(xué)各自的特點，指出“在線教學(xué)采用面授教學(xué)方法確實令人感到奇怪，因為兩者需要解決的問題不同”。另一方面，與面授學(xué)生不同，尤其是缺少作為“學(xué)習(xí)過程不可或缺的場所”的休憩社交空間，“在線學(xué)生無法自然而然地沉浸在唾手可得的學(xué)習(xí)機會中”。在線學(xué)習(xí)環(huán)境旨在為在線學(xué)習(xí)創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)空間，然而諸多方面的原因?qū)е缕湮茨艹浞职l(fā)揮促進教學(xué)的作用。這是典型的浮士德交易（Faustian Bargain）：“技術(shù)滿足我們的要求，而這個過程也產(chǎn)生了我們必須解決的新問題?！?/p>

為了在一定程度上解決這些問題，作為虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境最主要代表的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)應(yīng)運而生?！皫缀趺恳粋€學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)都將傳統(tǒng)教室的功能進行自動化，雖然形式上不完全一樣”，而把這一系統(tǒng)比喻成“環(huán)境”則是建設(shè)這些系統(tǒng)的指導(dǎo)思想。這種空間比喻隱含著“一種根深蒂固的信念或默認假設(shè)，即虛擬系統(tǒng)如同物理空間一樣，也有邊界，學(xué)習(xí)是在具體邊界范圍內(nèi)進行的。”然而，從根本上講學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)與物理學(xué)習(xí)環(huán)境是不同的，錯誤地認為兩者應(yīng)該相同或相似是導(dǎo)致其有違學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)建設(shè)“初衷”的根本原因，“進一步強化在線教學(xué)必須盡可能地模仿面授教學(xué)的信念，導(dǎo)致兩者的根本性不同也因此被忽視了。”

文章從七個方面分析了學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的不足。第一，把學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)建設(shè)成為“一座大型的大學(xué)建筑”或者一所學(xué)校，而實際上它卻不具備大學(xué)的很多“標(biāo)配”，如無處不在、有益于學(xué)習(xí)的休憩社交空間。建立在這個類比基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)極大地限制了技術(shù)促進教學(xué)的能供性。第二，物理環(huán)境中的教室具有一定可塑性，對其進行重塑所產(chǎn)生的影響“不會波及教室外，更不會影響全校的教學(xué)”，而且可以一室多用。但是，虛擬教室千篇一律，由相同的代碼生成，而且“每一門課程都有自己的一個集中托管”，不能一室多用。雖然虛擬教室也可以有一定的可塑性，但是由于系統(tǒng)采用集中代碼庫，可塑性受到較大限制，還可能產(chǎn)生新問題，而且若涉及系統(tǒng)底層應(yīng)用的改變不僅造成對局部的影響而且影響全局。第三，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中的每一個用戶都會因所在“房間”的不同而被分配一個由程序執(zhí)行的（與傳統(tǒng)教育相對應(yīng)的）角色，各種角色等級森嚴且難以逾越，遠不如在物理環(huán)境中那樣靈活。這種固化的角色會產(chǎn)生社會距離和權(quán)力距離，將進一步削弱原本就十分脆弱的在線師生關(guān)系。第四，大多數(shù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)基于對物理環(huán)境中師生典型課堂活動的簡單歸納，圍繞教學(xué)功能建設(shè)不同板塊，如呈現(xiàn)內(nèi)容、組織討論、實施評價、引導(dǎo)學(xué)習(xí)等，與物理環(huán)境課堂不同的是，不同功能各置“其所”，難以見縫插針靈活地進行穿插。第五，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)猶如一個機器人帝國，軟件機器人不折不扣地執(zhí)行既定指令，控制整個過程。這種貌似客觀、科學(xué)的“嚴謹”，實則有悖于教育規(guī)律。第六，復(fù)制面授教育的組班教學(xué)，有起訖日期，而這種因物理教學(xué)環(huán)境限制而產(chǎn)生的特點本來可以避免再次出現(xiàn)在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中，尤其是對于非常適合在虛擬環(huán)境下開展的靈活學(xué)習(xí)（如“自定進度課程、慕課、個人項目或建立在聯(lián)通主義或根莖（Rhizomatic）學(xué)習(xí)模式基礎(chǔ)上的靈活網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式”），更是因為“有起訖日期”反而受到限制。最后，文章指出學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)是“物理空間的不完美寫照”，因為它們“提供了一套自動化、比喻意義上的教室”，而自動化卻限制了教學(xué)方法的選擇和創(chuàng)新。另一方面，它們只不過是復(fù)制“有限的幾個教學(xué)角色”，忽視了學(xué)習(xí)者所處的其他虛擬環(huán)境乃至物理環(huán)境的教學(xué)能供性。這種蹩腳的復(fù)制也是進一步影響在線學(xué)習(xí)效果的主要原因之一。針對以上七個方面的問題，文章進一步闡述可以從三個方面改進學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，即提高社交性、（一定程度上）廢除固化角色和支持建立社交網(wǎng)絡(luò)關(guān)系以及模糊不同板塊、工具和特征的界限，同時以阿薩巴斯卡大學(xué)Landing系統(tǒng)為例闡述這三個方面改進的困難。

面對困難，阿薩巴斯卡大學(xué)的研究者沒有停止探索的腳步，目前正在建設(shè)由學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、關(guān)系管理系統(tǒng)、學(xué)生成績系統(tǒng)、招生系統(tǒng)、考試系統(tǒng)等以及“學(xué)校難以控制的很多其他工具和系統(tǒng)”組成的綜合學(xué)習(xí)環(huán)境（Integrated Learning Environment），“以支持更加開放、多樣和豐富的教與學(xué)方法，以適合采用針對遠程學(xué)習(xí)者問題和需求的方法和教學(xué)法?！钡怯捎谖茨軘[脫“環(huán)境說”思路，它本質(zhì)上仍然是一個（擴展的）學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，原來的很多缺點依然存在。德龍教授提出要摒棄“環(huán)境說”思路，認為他們正在建設(shè)的應(yīng)該是一個綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施（Integrated Learning Infrastructure），由“用于支持學(xué)習(xí)、教學(xué)、認證以及教育系統(tǒng)其他角色和功能的工具組成”的數(shù)字系統(tǒng)，旨在提供支持教育過程的各種服務(wù)，“與其說這些服務(wù)是環(huán)境，不如說它們是存在于不同環(huán)境中或環(huán)境之間的基礎(chǔ)設(shè)施，包括學(xué)生、教師、管理員和技術(shù)人員的現(xiàn)實環(huán)境和虛擬環(huán)境，”而且“任何人都可以用無限多的方法對這些服務(wù)進行組合?！蔽恼逻€把這個基礎(chǔ)設(shè)施與e-learning框架、開放知識計劃、個人學(xué)習(xí)環(huán)境和下一代數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境等進行比較。

文章最后闡述了如何擺脫虛擬“環(huán)境說”的思維定勢，全面了解和理解學(xué)習(xí)環(huán)境內(nèi)涵，在這個基礎(chǔ)上大膽地嘗試教學(xué)創(chuàng)新?！耙粋€人的學(xué)習(xí)環(huán)境不只是包含物理或虛擬的結(jié)構(gòu)，還包括決定這個結(jié)構(gòu)的組成部分如何改進和相互作用的社會的、教學(xué)法的、組織的、個人的和其他動態(tài)的成分。”換言之，不能把學(xué)習(xí)局限于虛擬系統(tǒng)，而是要在完整教育環(huán)境下探索虛擬環(huán)境與現(xiàn)實環(huán)境的有機結(jié)合和有效互補，從而形成真正促進學(xué)習(xí)的合力。為此，教育機構(gòu)必須雙管齊下大力推行自下而上和自上而下的改革，單靠任何一方的努力都難以促成全面的、可持續(xù)的、與時俱進的教學(xué)創(chuàng)新。

我認為這篇文章富有啟發(fā)意義。很多觀點對于讀者來講可能不容易接受或一時難以理解，但我相信仔細品味之后會有“茅塞頓開”的感覺，對目前在線教學(xué)的困局會有新認識。限于篇幅，我只想強調(diào)一點：教育是最人性化的活動，而人最善變且善于應(yīng)變，也最捉摸不透。任何試圖依賴科技之力實施“精準”教學(xué)之舉都弊大于利，有時甚至有弊無利。一句話，教育最不適合“標(biāo)準化”。另一方面，學(xué)習(xí)不但是終身的（lifelong），而且還是全方位的（lifewide），因此不管承認與否，學(xué)習(xí)活動不可能局限于虛擬空間，因為沒有人只生活在虛擬空間里。誠然，當(dāng)今社會，虛擬空間與物理空間并存，虛擬空間是學(xué)習(xí)環(huán)境不可或缺的部分，但是虛擬空間與物理空間不同，也不應(yīng)該（完全）模擬物理空間，只有融合虛擬空間和物理空間的學(xué)習(xí)環(huán)境才是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。在教育技術(shù)化（technologization）已經(jīng)擁有主流話語權(quán)的當(dāng)今，從“非常規(guī)”的視角思考并解讀教育與技術(shù)的關(guān)系，意義自不待言。

衷心感謝德龍教授對本刊的信任和支持?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

在校園外，對于能用上因特網(wǎng)的人而言，有一點幾乎可以肯定：基于在線系統(tǒng)的有意學(xué)習(xí)（intentional learning）比到學(xué)校參加面授教學(xué)更受歡迎，至少可以說他們想學(xué)習(xí)什么首先想到的幾乎是訪問在線系統(tǒng)，學(xué)習(xí)常主要以在線的方式進行。這些人擁有無處不在的學(xué)習(xí)機會，從谷歌搜索到維基百科，從慕課到推特，從YouTube視頻到可汗學(xué)院的輔導(dǎo)視頻，隨處都有學(xué)習(xí)的機會。然而，仍然有很多師生認為在線教育遠不如面授學(xué)習(xí)（Bouygues, 2019; Protopsaltis &Baum, 2019; Tichavsky, Hunt, Driscoll, & Jicha, 2015）。筆者認為在線與面授的區(qū)別遠沒有看上去的大，因為所有學(xué)習(xí)都是“身臨其境”（in-person）的，從來不是在線進行。另一方面，大多數(shù)被稱為“身臨其境”的學(xué)習(xí)實際上并沒有教師在場。但是，在線教學(xué)試圖復(fù)制面授教學(xué)的特點和形式，這是不恰當(dāng)之舉，因此出現(xiàn)了很多問題。面授教學(xué)的許多特點和形式旨在解決物質(zhì)空間中由物理、時間、心理和經(jīng)濟局限所造成的問題。之所以能行之有效，主要是因為能夠克服面授教學(xué)環(huán)境的物理局限，而不是教學(xué)方法本身使然。由此可見，復(fù)制面授教學(xué)特點和形式的在線教學(xué)系統(tǒng)可能無法充分利用自身優(yōu)勢，也可能無法發(fā)揮學(xué)生所處的物理環(huán)境的優(yōu)勢，而且它試圖解決的問題對于使用在線系統(tǒng)學(xué)習(xí)的人來講原本并不存在。正因如此，在線教學(xué)在很多情況下可能反而明顯阻礙有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。在線教學(xué)的一些問題可以通過調(diào)整機構(gòu)層面的教學(xué)以及組織改革得到解決，但是很多問題是我們用于開展教學(xué)的電子系統(tǒng)造成的，因為這些電子系統(tǒng)僅僅通過軟件粗糙地模仿面授教學(xué)的功能。筆者認為這種情況主要是因為我們不當(dāng)?shù)厥褂每臻g比喻造成的：在線系統(tǒng)不能也不應(yīng)該受制于空間比喻①。筆者擬提出另一種建設(shè)和理解在線學(xué)習(xí)工具的思路，這能更好反映在線媒介的內(nèi)在優(yōu)勢，能更好地全面滿足在線師生的需要和條件。文章最后討論如何通過教學(xué)、組織和數(shù)字變革來實現(xiàn)數(shù)字時代教育轉(zhuǎn)型。

二、面授教學(xué)

雖然教室有聯(lián)通外面世界的窗口，不管是物理窗口還是虛擬的窗口，但是四堵墻就是清楚限定了其空間的邊界。教室是學(xué)習(xí)者同時現(xiàn)身完成主要學(xué)習(xí)活動的地方。學(xué)習(xí)還發(fā)生于校園其他大多數(shù)地方，包括走廊、學(xué)生宿舍、會議室、公共休息室、咖啡廳、大廳、四方庭院、教師辦公室、圖書館、體育館和考場等。這些地方不只是教室的“附屬物”，而是學(xué)習(xí)過程不可或缺的場所（Dron, 2022）。即使是跟他人一起步行去教室之舉對學(xué)習(xí)的好處也是點擊一條在線資源鏈接所無法比擬的。最重要的是這些地方是社交空間，學(xué)生之間（學(xué)生是彼此的老師）以及師生之間直接和間接的交互都是一種學(xué)習(xí)。哪怕只是看到別人在學(xué)習(xí)也會有影響，校園墻壁上的海報和傳單、舉行學(xué)術(shù)討論的俱樂部和協(xié)會也是學(xué)習(xí)的機會?？Х葟d、酒吧和飯?zhí)酶请S處可見學(xué)習(xí)交流，學(xué)生自己的房間、宿舍（尤其是公用廚房）也是很好的學(xué)習(xí)場所，在那里經(jīng)?？梢钥吹接幸饬x的討論。很多大學(xué)還提供專門用途的學(xué)習(xí)空間，哪怕是吸煙區(qū)也成為不同學(xué)科和專業(yè)背景的學(xué)生分享和建構(gòu)知識的“沃土”。全世界大學(xué)的設(shè)計大同小異，這說明上面提到的這些地方都是“高度進化”的空間，讓學(xué)習(xí)得以延伸到教室之外。

此類唾手可得的學(xué)習(xí)機會在物理空間隨處可見，這表明所有面授教育都包含遠程成分。這么理解或許有違直覺。但是，事實的確如此，因為幾乎所有學(xué)習(xí)都不是只發(fā)生于特定地點和（或）特定時間的有計劃的正式教學(xué)中。在一個物理空間跟老師一起學(xué)習(xí)的人幾乎總是同時也在跟其他遠程（通常時空分離）扮演教學(xué)角色的參與者進行交互，如教科書的編者、教室的設(shè)計者、編輯、插圖者、功課表的制作者和課程設(shè)計者等。對于在校學(xué)生而言，大部分學(xué)習(xí)也是在教室外進行的，最明顯的例子是教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)和家庭作業(yè)，當(dāng)然學(xué)習(xí)也發(fā)生于課外與他人的會談和交互中。即使是一個人獨處，如果教學(xué)效果好的話，下課后學(xué)生總是能夠把課堂所學(xué)與課外事物有意義地聯(lián)系起來，即便已經(jīng)離開了原來的學(xué)校環(huán)境，這種情況可能會維持很長時間（甚至數(shù)十年）。面授教學(xué)的學(xué)生不是只有一位教師，而是可能有數(shù)以千計的教師。面授教學(xué)教師自身的不足經(jīng)常可以通過這些為數(shù)眾多的非職業(yè)教師來彌補，包括學(xué)習(xí)者、提供學(xué)習(xí)框架和資源的機構(gòu)。正因如此，雖然資格證書和成績等往往與其激發(fā)持續(xù)內(nèi)在動力的設(shè)計初衷背道而馳（Blum &Kohn, 2020; Kohn, 2011; Ryan & Deci, 2017），但是的確能讓學(xué)生“循規(guī)蹈矩”。為了能夠獲得好成績，學(xué)生會利用一切手段，包括求助為數(shù)眾多的非職業(yè)教師、作弊或采取滿意即可策略。面授教育機構(gòu)的物理環(huán)境能提供很多這方面的支持。

三、在線教學(xué)

在教室里，面授教師擁有對學(xué)習(xí)的控制權(quán)——這點似乎理所當(dāng)然，因為課堂上發(fā)生的一切完全由教師負責(zé)。放棄控制權(quán)，如果不是教師的主動選擇就是教師無意為之的結(jié)果。相比之下，在線教師除非盡全力為之，否則不可能控制在線學(xué)生，如同書的作者控制不了讀者一樣。在線學(xué)習(xí)的學(xué)生往往能夠選擇自己學(xué)習(xí)的時間、地點、同伴、方式、時長和工具、媒體和資源（Dron & Anderson, 2014）。因此在線教學(xué)采用面授教學(xué)方法確實令人感到奇怪，因為兩者需要解決的問題不同。最值得注意的是在線教學(xué)不需要學(xué)生共處同一個物理環(huán)境，不需要因為這個環(huán)境而設(shè)置那些規(guī)則、規(guī)范、結(jié)構(gòu)和約束等，不需要教師用學(xué)習(xí)活動填滿課堂的每一分鐘，因此在線教師無需像面授教師一樣控制學(xué)生。然而，在線教學(xué)是在面授教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，而學(xué)校在開展在線教育時必定會繼續(xù)沿襲面授教育系統(tǒng)的做法，如保證在線教育的學(xué)分要與面授教育相當(dāng)，學(xué)校規(guī)章制度、撥款機制、質(zhì)量監(jiān)控體系、證書框架、學(xué)生期望，乃至政府干預(yù)等同樣用于在線教育。一言以蔽之，在線教學(xué)不是獨立于學(xué)校、國家或地區(qū)的大教育系統(tǒng)之外的。因此很多在線教師想當(dāng)然地認為他們應(yīng)該像面授教師一樣控制學(xué)習(xí)過程。通常，這個假設(shè)可在一定程度上通過諸如評分、嚴格時間安排和測驗等強制手段得到應(yīng)驗。于是他們經(jīng)常采用與面授教學(xué)非常相似的方法，想方設(shè)法建設(shè)一個與物理空間類似的在線空間，雖然前者能促進教學(xué)的特點在后者不一定適用。教師總是盲目地相信學(xué)習(xí)者會沿著給他們設(shè)定的路徑學(xué)習(xí)，并且還常常臆斷這就是全部學(xué)習(xí)體驗。更糟糕的是，學(xué)校把其他純粹是因為物理環(huán)境課堂教學(xué)的限制而不得不出現(xiàn)的其他制度也強加到在線系統(tǒng)上，如課程固定學(xué)習(xí)周期和各種截止日期，而危害最大的是失?。ú患案瘢┻@個概念。眾所周知，失敗是學(xué)習(xí)的一部分，決不能被看成結(jié)果。但是在物理環(huán)境中，一門課程面向眾多共處一室的學(xué)生，有起訖日期，因此有些學(xué)生可能失敗，這時失敗不再被視為學(xué)習(xí)過程的一部分。綜上所述，在線學(xué)生可能比面授學(xué)生多一點自主權(quán)，但是同時卻沒有享受到面授校園旨在支持學(xué)習(xí)的無數(shù)制度和形式。與面授學(xué)生不同，在線學(xué)生無法自然而然地沉浸在唾手可得的學(xué)習(xí)機會中，而是必須主動在自己的物理環(huán)境和虛擬環(huán)境中尋找學(xué)習(xí)機會。

解決這個問題的一個辦法是建設(shè)一個能提供物理環(huán)境相應(yīng)學(xué)習(xí)機會的在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)，如通過定制社交平臺或在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中設(shè)置非正式討論區(qū)。但是，這樣做既不容易也不一定有效果，尤其是如果仍然受到學(xué)校政策、規(guī)范和教學(xué)方法的嚴格制約。大多數(shù)學(xué)校的教學(xué)普遍強調(diào)顯而易見的結(jié)果和成績，另外師生沒有認識到休憩社交空間在學(xué)習(xí)中的重要作用。因此，如果教學(xué)不能直接提高成績，其價值就會打折扣。但是主要原因是我們在在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)中不可能像身處物理環(huán)境一樣“恰好看到”休憩社交空間，學(xué)生“去某處的路上”不會經(jīng)過這些“地方”或因某種需要去這些“地方”（如需要休息或喝一杯）。在在線系統(tǒng)中，學(xué)生得“專程”去這些“地方”。然而，因為它們的主要價值在于無目的性（或者說可服務(wù)太多目的），學(xué)生很少“專程”去這些“地方”。畢竟，在線系統(tǒng)不是學(xué)生居住的環(huán)境，而只是學(xué)生環(huán)境的一部分。

這證明本文的中心論點——沒有人真的通過遠程學(xué)習(xí)什么東西。學(xué)習(xí)總是發(fā)生于我們身之所處。所有學(xué)習(xí)都是身臨其境的學(xué)習(xí)，都發(fā)生于物理環(huán)境下，這個環(huán)境的一部分（僅僅是一部分）可能包括我們可以用于與人交流、閱讀、觀看、收聽和學(xué)習(xí)的一切技術(shù)，如書本、電腦、筆、電子郵件、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)等等。這些技術(shù)有些可能延伸到其他人所處的物理空間，或許不是同步出現(xiàn)，但可以通過在線手段建立聯(lián)系。學(xué)習(xí)大環(huán)境從時空上講具有高度的分布性，但是學(xué)習(xí)只是發(fā)生于個人的局部環(huán)境中。事實上，我們所說的“遠程學(xué)習(xí)”或“在線學(xué)習(xí)”并不存在。雖然學(xué)習(xí)可能包括遠程或在線學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)本身總是身臨其境的。之所以有在線學(xué)生（student），這只是相對于在線教師而言，但是不存在在線學(xué)習(xí)者（learner）。

四、在線學(xué)習(xí)環(huán)境帶來的希望

面授教學(xué)離不開教室、實驗室、階梯教室和辦公室等諸如此類的環(huán)境。如果要對這些進行改造以適合具體的教學(xué)任務(wù)，這從財政、實地和組織上講并不容易，因此難以想象每次開新課都要建一個與之相適應(yīng)的教室或徹底改造原有教室。我們在建設(shè)上課地方時可以留有靈活性，如可以重新擺放課桌椅、可以將教室分割成不同區(qū)域等，但是教室和校園的范圍改變不了，環(huán)境的靈活性受到限制。因此，我們需要根據(jù)教室的能供性和限制來設(shè)計教學(xué)方法和過程，即揚其長避其短。我們有時可以選擇配備不同設(shè)施的教室，但是一般而言我們的選擇會受到這些已建成空間的限制。

在線環(huán)境有無數(shù)工具可供教師選用，如果沒有合適的，自己開發(fā)或改造也不難，至少與建設(shè)新物理空間的費用比較起來還是可行的。與物理空間中的建筑不一樣，在線工具的數(shù)量和使用人數(shù)幾乎不受到限制。這些工具一旦開發(fā)出來，教師通過輕觸屏幕、點擊鼠標(biāo)或敲打鍵盤便能夠進行選擇，甚至能夠同時使用幾種工具，尤其是在高分辨率的大屏幕或多臺設(shè)備上。學(xué)習(xí)者的環(huán)境可能包含無數(shù)工具和系統(tǒng)，其中任何一種都能夠支持學(xué)習(xí)，包括印刷課本、實物工具和身邊其他人。相比之下，在線教師往往只需利用到少數(shù)工具，大多數(shù)人通常只會用到學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、電子郵件，或許還有網(wǎng)上研討會系統(tǒng)。

諸多方面的因素導(dǎo)致在線教師很少能充分地發(fā)揮在線環(huán)境促進教學(xué)的作用，而且這些因素還會相互疊加，包括：

①教師對可供選擇的工具了解不足（太花時間）；

②教師缺乏使用在線工具的技能（學(xué)習(xí)使用這些工具是一條學(xué)習(xí)曲線，軟件工具性能越高、越多樣化，學(xué)習(xí)曲線反而越陡峭）；

③缺乏開發(fā)工具的時間和（或）經(jīng)費；

④管理費用和難度不容小覷（包括維修故障、配置、使用費、性能、安全等方面，所有工具都如此）；

⑤這些工具涉及各種比喻、使用說明和方法，會增加學(xué)習(xí)者的認知負荷。

所有這些都是多樣性直接導(dǎo)致的結(jié)果，而正是因為存在這種多樣性我們才起了利用技術(shù)服務(wù)不同教學(xué)目的的念頭。這是典型的浮士德交易（Faustian Bargain）（Postman, 1998）：技術(shù)滿足我們的要求，而在這個過程也產(chǎn)生我們必須解決的新問題。每一個數(shù)字系統(tǒng)都必須有其使用規(guī)則，用戶必須熟知這些規(guī)則，如導(dǎo)航、各種功能、所用術(shù)語等等。事實上，每一個應(yīng)用程序都有自身的一套比喻以說明其原理（規(guī)律），因此與現(xiàn)實世界某個地方靜態(tài)、固定的設(shè)施相比，虛擬系統(tǒng)更難了解、掌握和開發(fā)，管理費用更高，更難駕馭。虛擬系統(tǒng)各不相同，很少通用，而且即使今天通用，明天可能就得依情況而定了。如云托管系統(tǒng)，其擁有者可以單方面對其軟件或配置進行變動。

五、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（learning management system）可在一定程度上解決這些問題。幾乎每一個學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)都對傳統(tǒng)教室的功能進行自動化對應(yīng)，雖然形式不完全一樣。它們一般被視為“環(huán)境”或“平臺”，這個比喻突出學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)建設(shè)的指導(dǎo)思想。在有些地方人們則稱之為“受管理的學(xué)習(xí)環(huán)境”（managed learning environment）。不管采用何種名稱，這種管理系統(tǒng)都是虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境（virtual learning environments）這個大類的最主要代表。虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境還包括MOO（Multi-User Domain Object Oriented）環(huán)境、沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境和基于網(wǎng)頁的教學(xué)系統(tǒng)（主要復(fù)制物理環(huán)境下教學(xué)的特點，如Google Classroom或Microsoft Classroom）。把這些系統(tǒng)比喻為空間反映出一種根深蒂固的信念或默認假設(shè)，即虛擬系統(tǒng)如同物理空間一樣，也有邊界，學(xué)習(xí)在具體邊界范圍內(nèi)進行。這種信念在一定程度上得到了個別系統(tǒng)的支持，如沉浸式系統(tǒng)。但是，我們必須認識到最具沉浸性的系統(tǒng)存在于物理空間。例如：當(dāng)學(xué)習(xí)者離開沉浸式系統(tǒng)，他們身處異地，因此失去了物理空間所固有的不經(jīng)意聊天或可以繼續(xù)聊天的自然機會；學(xué)習(xí)者隨時可能碰到斷網(wǎng)、故障和其他技術(shù)問題，學(xué)習(xí)者的體驗就會受到影響；不同學(xué)習(xí)者所在物理環(huán)境的溫度、背景聲音、氣味和干擾也會影響其學(xué)習(xí)體驗。跟沉浸式系統(tǒng)比較，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)與物理環(huán)境的差別更大。這不是一個簡單術(shù)語的問題。接下來擬重點闡述這些不同。錯誤地認為學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)應(yīng)該跟物理教室一樣，是系統(tǒng)工具的設(shè)計和應(yīng)用方面產(chǎn)生很多缺陷和失敗的根本原因，這種誤解進一步強化了在線教學(xué)必須盡可能模仿面授教學(xué)的信念，也導(dǎo)致兩者的根本性的不同因此被忽視了。

（一）把學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)比喻成建筑

20世紀90年代早期，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建者（包括筆者）根據(jù)傳統(tǒng)大學(xué)的功能和機構(gòu)設(shè)計這些系統(tǒng)，因為這些創(chuàng)建者擁有來自傳統(tǒng)大學(xué)的背景，而這些系統(tǒng)必須適合傳統(tǒng)大學(xué)的使用。在設(shè)計者看來，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)可以被看作是一座大型大學(xué)建筑，配有統(tǒng)一規(guī)格的教室，可能還有插件和學(xué)習(xí)工具互操作性（LTI）標(biāo)準這些“附屬建筑物”，也可能有幾扇門和通道（主要是超鏈接）迂回或臨時連接其他“建筑物”，如注冊、求助、咨詢、投訴、圖書借閱等。從根本上講，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)被比喻成一所大學(xué)。

然而，這是一所糟糕的學(xué)校。它沒有典型的大學(xué)必不可少的走廊、大廳、公共休息室、飯?zhí)?、庭院、圖書館等等這些學(xué)生可以在一起活動（包括學(xué)習(xí)）的地方。學(xué)生甚至很少知道自己所在“教室”外的其他“教室”。有些教師可能會給“教室”起一個非正式名字，如“學(xué)習(xí)咖啡館”，但是其功能仍然跟系統(tǒng)內(nèi)的其他“教室”一樣是用于教學(xué)的。學(xué)生直接從一個“教室”穿梭到另一個“教室”。在物理環(huán)境下，這期間所發(fā)生的一切往往有益于學(xué)習(xí)，但是系統(tǒng)設(shè)計者認為這不是一個有用的教室功能因而沒有設(shè)計到系統(tǒng)中，或者說他們不知道如何把這方面的元素設(shè)計到系統(tǒng)中。之后將分析其他或許可能帶來更大危害的問題。

（二）集中代碼庫

在物理環(huán)境中每一件東西都各有其位。我們可以（也的確會）對教室做一些變動（如添加新設(shè)備等），但是這帶來的影響是局部的，不會波及教室外，更不會影響全校的教學(xué)。相比之下，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)使用完全相同的代碼生成所有虛擬教室。物理環(huán)境中一個教室可以供幾門課程使用，一門課程也可以選擇在不同的教室進行，但是在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中每一門課程都有自己一個集中托管工具集的實例。我們可能選擇開啟或關(guān)閉這個實例中的功能，以不同的方式配置每一個組件和選擇所提供的組件，但是每一個用戶都有一套完全相同的功能，這是系統(tǒng)開發(fā)者和管理員設(shè)定的。換言之，系統(tǒng)的一套功能必須適合所有人使用。例如：如果教師想要開展的討論活動是系統(tǒng)默認的討論組件支持不了的，他就得安裝一個新組件或把它集成到集中代碼庫中。雖然學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)在技術(shù)上可以支持這樣做，如通過插件、學(xué)習(xí)工具互操作性、開放知識計劃（Open Knowledge Initiative, OKI）組件等為教師提供其想要的學(xué)習(xí)功能，但是系統(tǒng)管理員通常很不愿意或無權(quán)同意這樣做。因為每一個組件都有可能發(fā)生故障，或（經(jīng)常）出現(xiàn)安全漏洞，增加管理成本，占用系統(tǒng)資源，加重維護任務(wù)，提高系統(tǒng)的復(fù)雜性。不加節(jié)制地增加組件會使系統(tǒng)完全無法管理。因此，大多數(shù)功能必定是妥協(xié)的結(jié)果，必須適合（通常）數(shù)以千計課程和教師的需求，但不可能完全滿足任何一門課程或一個教師的具體需要。與物理教室不同，改變系統(tǒng)底層應(yīng)用會立刻影響所有人。如果學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)發(fā)生故障，全校都受影響。任何改變都會波及所有人，經(jīng)常影響到數(shù)以百計或數(shù)以千計的課程以及數(shù)以萬計的學(xué)生。

這點對于云托管系統(tǒng)尤為嚴重，因為系統(tǒng)管理員甚至不是本單位的人，而且系統(tǒng)服務(wù)的對象是數(shù)以百計或數(shù)以千計的機構(gòu)。使用云托管系統(tǒng)的人基本都經(jīng)歷過系統(tǒng)在沒有警告或協(xié)商的情況下就被改變了，如某些功能被刪除或修改。即使系統(tǒng)正常，因為使用同一個代碼庫，定制的可能性受到限制。大多數(shù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)基于一所普通大學(xué)進行設(shè)計，實際使用中很少完全符合具體學(xué)校的要求，因為沒有任何一所大學(xué)是“普通的”。有時我們碰到的是小問題，如“課程”（course）是系統(tǒng)一個組織成分，不同系統(tǒng)常用不同名稱，包括module、unit、paper或program。但即使這樣的小問題也可能影響教學(xué)或引起混亂（Dron,2006）。接下來我們分析一些更深層次問題。

（三）固化角色

典型的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)是一個高度受控的環(huán)境，每個人都有一個由程序執(zhí)行的角色（通?；蛑辽俨糠址从硞鹘y(tǒng)的教育角色），這個角色可能因所在“房間”的不同而異，但遠不如物理空間的角色靈活。這些角色形成嚴格的等級體系，角色轉(zhuǎn)換的機會有限。有些等級體系是在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)本身特有的，如系統(tǒng)管理員在決定學(xué)習(xí)方式方面擁有的權(quán)力遠遠大于物理環(huán)境下大學(xué)里的任何一個人，就像建筑師可以隨心所欲地移動墻壁的位置、改變裝飾和增加附屬建筑等。程序員如同上帝般地控制被比喻成物理空間的環(huán)境。但是他們讓教師以課堂設(shè)計者、導(dǎo)演和管理規(guī)范者的身份擁有控制權(quán)，這樣做可能危害最大。在物理教室，教師可以領(lǐng)導(dǎo)——這是默認的，但是他們可能（通常也應(yīng)該）至少選擇與學(xué)生分享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，常常靈活地根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況適當(dāng)放權(quán)。在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，教師（或扮演教師角色者）必須領(lǐng)導(dǎo)。

諸如論壇這些工具貌似更加平等，但是在線教師控制討論的權(quán)力通常遠大于面授教師，包括可以刪除不受歡迎的帖子、禁止回復(fù)、徹底終止討論等這些在物理環(huán)境中除非有超人能力否則是無法做到的事情。例如：在物理環(huán)境教室，如果一個學(xué)生執(zhí)意要發(fā)言，教師根本無法阻止，但在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中，教師能夠讓任何一位學(xué)生“閉口”。傳統(tǒng)學(xué)校教室具有柔性的靈活，可以采用會話式教學(xué)方法以適應(yīng)學(xué)生的興趣和需求。在這方面，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)不如傳統(tǒng)教室。話雖如此，我們不要忘記（盡管經(jīng)常忘記）教師權(quán)力局限于學(xué)習(xí)者自己所在環(huán)境的一小部分空間，而不是整個課堂（即討論只是學(xué)習(xí)的一小部分，還有很多學(xué)習(xí)活動在線教師無法控制）。在實際教學(xué)中教師仍然往往把論壇看成是課堂，且因為認為這種討論有價值，所以經(jīng)常通過施壓、利誘的手段來促使在線討論得以進行，如給討論打分（這在面授教學(xué)中并不常見），經(jīng)驗豐富的在線教師也不例外。這種基于角色的嚴苛數(shù)字權(quán)威與基于獎賞的嚴苛教學(xué)權(quán)威的結(jié)合，從根本上有別于物理環(huán)境中的教師。其結(jié)果是產(chǎn)生了社會距離和權(quán)力距離，進一步動搖原本就不是很親近的師生關(guān)系。

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的教師能看到學(xué)生看不到的東西，控制學(xué)生不能控制的事情。教師有權(quán)配置空間，在某種程度上精確地決定如何使用這個空間。如果教師肯下功夫，教師就能創(chuàng)新性地使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，當(dāng)然（通常）可能會給學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的安全和穩(wěn)定帶來高風(fēng)險。然而，幾乎沒有人這樣做，因為這通常也意味著提升學(xué)生的角色，讓他們擁有跟教師一樣的權(quán)力。在很多情況下，這些變動不可能是局部的，尤其是會使用到插件或其他延伸到整個系統(tǒng)的工具，因此必須考慮由此給系統(tǒng)中的所有用戶帶來的風(fēng)險。這已經(jīng)超出了大多數(shù)教師的能力或權(quán)力，通常是系統(tǒng)管理員的職責(zé)，但這樣會進一步強化管理員的權(quán)力，雖然他們本來已經(jīng)擁有了很大權(quán)力能去影響教學(xué)過程。

（四）功能設(shè)計

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)一般是按照功能板塊建設(shè)的。這些功能不是嚴格復(fù)制面授環(huán)境，而是基于對物理教室中師生常規(guī)活動的粗淺觀察，然后分成不同板塊。大多數(shù)系統(tǒng)圍繞教學(xué)功能組織其結(jié)構(gòu)，包括呈現(xiàn)、討論、評價、引導(dǎo)等等。例如：如果你想找人聊天，通常需要到“教室”里的一個單獨討論區(qū)或在教師“桌子”上留“便條”直接告訴他。與物理環(huán)境不同，隨處可以進行對話的機會很少。再比如考試或跟他人分享課業(yè)也是如此，要到另一個“地方”進行。事實上，很多系統(tǒng)由不同組件來處理這些活動，各組件在數(shù)據(jù)庫中有自己的數(shù)據(jù)表和接口。

“上課”要么是觀看教學(xué)視頻要么是在屏幕上呈現(xiàn)文本和圖像（從學(xué)習(xí)的角度更有效）。之所以出現(xiàn)這些形式，是因為我們錯誤地認為上課的唯一作用是信息傳輸，但這可能是上課最不能發(fā)揮作用的方面，因為閱讀要比聽課更有效。這點幾乎在100年前已經(jīng)得到證明（Greene, 1928）。上課的確有其意義，學(xué)生要在特定時間到教室學(xué)習(xí)，另外上課能吸引注意力，開展要求親臨現(xiàn)場的活動，而且有機會跟他人交往，包括教室內(nèi)外的交往，因此從這個意義上講比單純的閱讀更重要。但是在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中，學(xué)生幾乎沒有機會“舉手”向教師提問，所謂“參加到課堂中”與點擊Facebook鏈接無異，很少有機會知道其他學(xué)生正在干什么，教師也不知道（雖然他們通常能夠看到系統(tǒng)登錄信息，但這種信息除了顯示學(xué)生有過敲打鍵盤的行為外說明不了多少情況）。系統(tǒng)的很多“空間”可能空無一人，因為學(xué)生幾乎看不到彼此。學(xué)習(xí)資源通常是靜態(tài)的、事先設(shè)計好的，所以教師不能根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)及時地、靈活地做調(diào)整。教師通常可以在“墻上”貼“告示”或“通知”，這進一步顯示了其對師生關(guān)系的控制。課程表體現(xiàn)在軟件里，然而死板、不容改動的課程表對學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)而言毫無意義，這種系統(tǒng)需要能夠支持隨時隨地的學(xué)習(xí)。有些系統(tǒng)可能允許以不同方式拆分內(nèi)容，但是本質(zhì)上仍然是課程表，只是一個沒有日期的課程表。決定學(xué)習(xí)順序、進度和內(nèi)容的總是教師（或被賦予這種角色的人）。

（五）機器人帝國

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)是一個高科技教室，由“機器人”控制。我們可以對“機器人”進行編程以迫使學(xué)生按照等級體系更高級別人士（如教師、管理員或者軟件編程者等）指定的方式學(xué)習(xí)。例如：自適應(yīng)系統(tǒng)可以扮演守門人的角色，在學(xué)生還沒有完成現(xiàn)階段任務(wù)時禁止他們學(xué)習(xí)下階段的內(nèi)容或在某一個日期之前或之后提交作業(yè)（Martin, Chen, Moore, & Westine, 2020），或限制他們只能在某段時間內(nèi)登錄系統(tǒng)等。

有些“機器人”甚至給作業(yè)評分（Keuning,Jeuring, & Heeren, 2018）。人是在彼此相伴的環(huán)境下成長的，因此能夠了解某項工作的背景、學(xué)生的動機以及很多可能出錯的情況和富有創(chuàng)意而又是意料之外的正確情況。但是哪怕是應(yīng)用深度學(xué)習(xí)和類似人工智能方法的“機器人”也做不到這些。如果學(xué)生在“硬的”（hard）、機械性系統(tǒng)上準確按照自己的角色做事（如參與有正確答案的活動），它們能夠提供反饋，不過這些方面的技能不是學(xué)生學(xué)習(xí)的最重要內(nèi)容。人類教師的職責(zé)不只是（或不應(yīng)該只是）評判學(xué)生的成敗，還應(yīng)包括示范實踐、糾正錯誤認識、鼓勵學(xué)生等等。

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)隨處有“監(jiān)控攝像頭”，（以很低的分辨率）記錄學(xué)生每一個舉動，而且經(jīng)常只有權(quán)力更大的人才可看到這些，雖然有時“機器人”會在對這些視頻進行過濾后允許學(xué)生看到，如以學(xué)習(xí)分析交通燈式的界面呈現(xiàn)（Verbert, Duval, Klerkx, Govaerts,& Santos, 2013）。這些工具的開發(fā)者雖然可能常常會以“個性化”為理由，聲稱他們重視學(xué)生的利益，但這根本不是個性化，而是系統(tǒng)根據(jù)學(xué)生進行的定制，不是學(xué)生自己的定制（Kohn, 2015）。這些工具的目的是為了迫使學(xué)生“就范”——通過軟件執(zhí)行面授教師擁有的控制權(quán)，而如上所述，面授教師之所以擁有這些控制權(quán)，是因為教學(xué)的物理環(huán)境使然，而不是出于教學(xué)需要。

（六）起訖日期

課堂最基本的社交形式是正式（學(xué)習(xí)）群（用我們熟悉的術(shù)語就是“班級”，組班教學(xué)），大多數(shù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)也采用這個比喻（Dron & Anderson,2014）。正式群是技術(shù)實體，目的是解決問題，至少是社交性和學(xué)習(xí)并重。其技術(shù)特征包括名稱、角色、程序、入群和退群儀式、行為規(guī)則、日程安排、起訖日期等，這些幾乎都是為了克服面授學(xué)習(xí)的局限才出現(xiàn)的。例如：在面授教學(xué)中，所有學(xué)生都必須共處一室，如果多人同時開口說話則可能會出現(xiàn)混亂、教室容量受限等問題（Dron, 2016）。在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中，先前的正式群的這些特征很多通過軟件體現(xiàn)在上文所述的固定角色以及加入和退出的過程中。

在線課程結(jié)束后，學(xué)生通常不能回頭重新學(xué)習(xí)，因為大多數(shù)在線課程有起訖日期?；蛟S其設(shè)計者認為教學(xué)結(jié)束就意味著學(xué)習(xí)結(jié)束，而實際并非如此。事實上，在正式教學(xué)和考試結(jié)束之后學(xué)習(xí)還會持續(xù)很長時間。在物理環(huán)境中，按照事先安排的日程開展教學(xué)并結(jié)束學(xué)期，這是因為我們想這樣做，不是因為對教學(xué)有任何意義。現(xiàn)在面授課程的這些做法被復(fù)制到學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中。雖然有可能覆蓋這種默認，但是幾乎沒有人這樣干，部分原因是不想落入浮士德交易怪圈（尤其是增加管理難度），但主要原因卻是大多數(shù)人接受默認（Dron, 2006; Kelly, 2009）。這樣一來，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)反而可能會不必要地限制學(xué)習(xí)者自身促進學(xué)習(xí)的潛能。

幾乎所有學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)都是模仿物理環(huán)境教室建設(shè)的，因此尤其不適合不組班教學(xué)的情況，如自定進度的課程、慕課、個人項目或建立在聯(lián)通主義或根莖（Rhizomatic）學(xué)習(xí)模式基礎(chǔ)上的靈活的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式。當(dāng)然，不是說學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)不能用于這些形式的學(xué)習(xí)，該系統(tǒng)也不一定是一成不變的，如由軟件執(zhí)行的課程安排（所有學(xué)生必須在某個截止日期之前提交作業(yè)）可以終止或安排一個新的截止日期。但是，該系統(tǒng)的確不是非常適合自定進度模式的學(xué)習(xí)，如學(xué)生正在跟其“同學(xué)”討論，但可能這些“同學(xué)”已經(jīng)不再有權(quán)限登錄這個論壇，至于需要協(xié)作的學(xué)習(xí)任務(wù)更是難以完成，因為各人學(xué)習(xí)進度不一樣。再者，由教師制定進度的課程，教師隨時可以修改內(nèi)容，因為任何修改對全體學(xué)生的影響是相同的，但是在自定進度的課程中，這些修改可能導(dǎo)致極大的混亂，甚至令人沮喪。

（七）物理空間的不完美寫照

歸納起來，大多數(shù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)提供了一套自動化、比喻意義上的教室，通過軟件進一步加劇了教育系統(tǒng)原來很多不良的副作用，而這樣做與如何保證最佳教學(xué)效果無關(guān)，只是因不恰當(dāng)?shù)夭捎昧丝臻g比喻而導(dǎo)致學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的作用被“埋沒”。每一項自動化、每一次導(dǎo)航?jīng)Q定都使教學(xué)方法的選擇受到限制，猶如物理空間的墻壁、門窗等等，而且往往比物理空間的墻壁、門窗的限制作用更甚。程序員沒有復(fù)制物理教室，而是創(chuàng)建或采納新規(guī)、新結(jié)構(gòu)和可以通過軟件執(zhí)行的新的“硬化”②過程。教室的出現(xiàn)是為了解決面授教學(xué)中物理環(huán)境的問題，并且構(gòu)成更大結(jié)構(gòu)的一部分，經(jīng)過不斷優(yōu)化能很好地滿足面授教學(xué)的需要。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)則只是集中在有限的幾個教學(xué)角色上，卻賦予了教師與面授課堂同樣的過度控制權(quán)，盡管學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)是為打破物理空間及其限制才有了存在的必要。

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)有很多需要改進之處，但是從架構(gòu)到功能、到教與學(xué)角色等等，都是模仿現(xiàn)實世界的教學(xué)環(huán)境比喻，與物理現(xiàn)實非常相似，因此很容易被師生理解和接受。它們通常具備一定的可配置性和靈活性以便作為教學(xué)工具在一定程度上適配所有人，而不管他們的數(shù)字化能力如何。它們盡管通常使我們不能做我們想要或本來應(yīng)該能夠用這些在線工具完成的事情，卻能在一定程度上解決浮士德交易問題。虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境不同于物理學(xué)習(xí)環(huán)境，只是物理學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分。除了學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)外，學(xué)生還有其他電子“去處”，如網(wǎng)絡(luò)社交媒體，甚至是簡單的電子郵件，但是都不可避免地伴隨著出現(xiàn)浮士德交易現(xiàn)象。它們存在于學(xué)習(xí)者自己的物理環(huán)境中，但是教學(xué)設(shè)計很少承認其存在，更不會考慮如何發(fā)揮其作用。

六、改進學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)

如果能夠使學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)更接近物理環(huán)境，這些問題便得以解決，這種想法很有誘惑力。然而，這不是一個好的解決方案，因為如上所述，虛擬環(huán)境不存在物理環(huán)境的限制和問題，換言之，虛擬系統(tǒng)能夠避免這些問題。另外，學(xué)生在物理環(huán)境中有很多不經(jīng)意的收獲，要在虛擬系統(tǒng)復(fù)制這些既不現(xiàn)實也非目前技術(shù)所能及。盡管如此，物理空間還是有值得借鑒之處的。

學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)有很多需要改進之處，包括：①讓系統(tǒng)每一個部分至少可以具有社交性，即每一個界面都可以進行同步和（或）異步交流。在物理空間，交流是必須禁止的（如果不想要的話），但是虛擬空間不必如此。②至少允許一部分無角色定位存在或讓多種靈活角色并存，允許所有成員行使自主訪問控制權(quán)創(chuàng)建并分享帖子和資源（即發(fā)帖人決定誰可見和誰可以修改）。即使在高度受控的物理環(huán)境，我們也可以選擇不讓他人看到什么和可以讓誰看到什么。③支持與社交網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)系和模糊不同板塊、工具和特征的界限，使課程只是很多組織單位之一。因為選擇性通透邊界（selectively permeable boundaries）的存在，不同課程可以交叉或重疊。與此對應(yīng)的物理空間的情況是，信息通過墻壁、樓層和門窗流動，不管是進入還是離開教室都同樣能夠延續(xù)學(xué)習(xí)，教師可以開門歡迎其他學(xué)生進來學(xué)習(xí)，教室可以“一地多用”。

在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)中做這些改進似乎很容易，但是要對諸如Blackboard、Canvas、Moodle或BrightSpace等主流學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)進行改造，則會困難重重。

從目前情況看，要在一個主流學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)做這些改進，最容易的是上述第一方面：社交性。在一門現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)中實現(xiàn)社交性只是一個簡單的編程問題，可以用很多方法解決，大多數(shù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)可以用插件實現(xiàn)?，F(xiàn)有架構(gòu)主要體現(xiàn)課程和角色，因此要把交流延伸到課程邊界以外難度更大一些。圍繞課程砌起來的“墻”，比物理教室的墻對課外交流造成的限制更大，因為一切都可以（事實上也是）由軟件執(zhí)行，沒有靈活性。但是，這不是一個不可解決的問題。例如：不管是本地還是遠程托管，都可以很容易地添加諸如Disqus或Isso這樣的具有情景感知功能且可嵌入的討論系統(tǒng)。

對一個系統(tǒng)來說，去角色化的難度要大得多，因為在大多數(shù)系統(tǒng)中，角色定位幾乎是每一項功能和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，都不能以基于開放、自主訪問的許可模式運行。從架構(gòu)上講，二者互相排斥。解決這個問題的一個方法是模仿Drupal內(nèi)容管理系統(tǒng)支持“有機”（organic）群，即在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)設(shè)置讓所有人擁有相同權(quán)利創(chuàng)建分享內(nèi)容的特定區(qū)域或社交區(qū)域，在這些地方任何人都可以決定自己的帖子對誰可見。這些區(qū)域可大可小，但是難以延伸到課程以外或兼容多門課程。當(dāng)然，不是說不可能，只不過要保證安全和可靠性（不給予每個人權(quán)力過大的角色）則需要在很大程度上重寫底層系統(tǒng)。

據(jù)筆者所知，最難改進的是如何模糊不同工具、特征和課程的界線。對大多數(shù)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（如果不是所有系統(tǒng)）而言，課程是最基本的架構(gòu)單位，要變動其運行規(guī)則，則必須對課程設(shè)計進行“大修”。這雖然可以做到，但是經(jīng)過重新設(shè)計的系統(tǒng)已經(jīng)跟原來的系統(tǒng)不一樣了。

鑒于上述原因，我們在阿薩巴斯卡大學(xué)開發(fā)了Landing系統(tǒng)，希望能夠?qū)崿F(xiàn)上述三項改進并在不影響現(xiàn)有的局部或全部功能的情況下完成改進學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的艱巨任務(wù)（Dron & Anderson, 2014）。Landing是一個獨立于學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)以外的系統(tǒng)，通過單點登錄和不甚穩(wěn)定的超鏈接以及（有限程度上的）RSS feeds連接在一起。由于技術(shù)和組織上的原因，想要進一步在設(shè)計上讓二者達到更深層次的融合碰到了太多的困難。遺憾的是，Landing也無法避免浮士德交易的困局。由于校方支持非常有限，經(jīng)費更是捉襟見肘，我們難以持續(xù)承擔(dān)這個有數(shù)千名用戶的系統(tǒng)的維護重任。從教學(xué)角度講，這個系統(tǒng)滿足了重要的需求，因此十二年來一直在被使用。但是，從技術(shù)上和管理的角度講，未來這一系統(tǒng)會岌岌可危，雖然這種事情在全世界屢見不鮮。因為越放權(quán)、越多樣化，管理越難，費用越高。

七、另辟蹊徑

（一）逐步改進

目前阿薩巴斯卡大學(xué)正在建設(shè)一個綜合學(xué)習(xí)環(huán)境（Integrated Learning Environment），主要包含學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的常見要件，包括一個學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、一些關(guān)系管理工具、一個學(xué)生成績系統(tǒng)、一個招生系統(tǒng)、一個考試系統(tǒng)等。這些系統(tǒng)融為一體，但是這個綜合學(xué)習(xí)環(huán)境還會包括學(xué)校難以控制的很多其他工具和系統(tǒng)，如Landing、其他社交媒體（如Wordpress）、檔案袋工具和共享軟件庫等。綜合學(xué)習(xí)環(huán)境從復(fù)制現(xiàn)有結(jié)構(gòu)和服務(wù)入手，力求建設(shè)一個嚴格管理的行政中心，但是我們旨在讓這個環(huán)境“成長”以支持更加開放、多樣且豐富的教與學(xué)的方法，不斷發(fā)展以適合采用針對遠程學(xué)習(xí)者問題和需求的方法和教學(xué)法。然而，雖然它對變革的支持是經(jīng)過管理的，但這種方法依然存在很多風(fēng)險。

如果設(shè)計的思路把在線系統(tǒng)當(dāng)成“環(huán)境”，那么必定會假設(shè)一切與學(xué)習(xí)有關(guān)的活動都在這個“環(huán)境”中進行。這種思路會給在線系統(tǒng)造成不必要的限制，使其潛能無法得到充分發(fā)揮。阿薩巴斯卡大學(xué)的綜合學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計方法具有高度參與性，學(xué)校讓大多數(shù)教學(xué)、技術(shù)和行政管理人員都參與其中，以便了解他們的需要。然而，他們的要求不可避免地基于他們對現(xiàn)有實踐經(jīng)驗的理解，尤其是受他們所熟悉的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和其他系統(tǒng)的環(huán)境比喻的影響。實際上設(shè)計者想了解他們需要什么類型的空間以及這些空間需要配置什么東西才能滿足他們目前從事的工作。斯圖爾特·布蘭德（Brand, 1997）認為“空間”（space）和“東西”（stuff）是繼場地（site）（物理界限）、結(jié)構(gòu)（structure）（支撐建筑物）、皮膚（skin）（主要是外墻）和服務(wù)（services）（水電煤氣、網(wǎng)絡(luò)布線等）之后所有建筑物中變化最快、最不穩(wěn)定的部分。這是一條對建筑物以及生態(tài)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)同樣適應(yīng)的結(jié)構(gòu)原則。布蘭德借鑒奧尼爾等（O’Neill,DeAngelis, Waide, & Allen, 1986）的理論，指出任何系統(tǒng)更大、變化更緩慢的部分對更小、變化更快部分的影響大于后者對前者的影響。但是在虛擬空間，重要的不是大小而是硬度（hardness）（不可改變性、脆性）：一個系統(tǒng)越是難以改動，越是會出現(xiàn)這種情況，即一個成分決定與之發(fā)生交互的其他成分的運行。這個綜合學(xué)習(xí)環(huán)境的“結(jié)構(gòu)”“皮膚”和“服務(wù)”是根據(jù)對其“空間”和“東西”的理解進行設(shè)計的，對這兩方面的理解卻是受到此前使用學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和其他系統(tǒng)的影響，而這些系統(tǒng)又是復(fù)制了面授環(huán)境。因此，這個綜合學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計從根本上講，只是一個擴展的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)而已，繼承了面授環(huán)境的大多數(shù)缺點。二者的不同在于綜合學(xué)習(xí)環(huán)境在設(shè)計上允許其進一步擴展，但是大多數(shù)擴展從如何對待和使用它們的角度來講仍然是同一個環(huán)境的一部分，因此上文提到的那些問題依舊存在。

（二）綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施

筆者認為阿薩巴斯卡大學(xué)正在建設(shè)的這個系統(tǒng)不是一個“綜合學(xué)習(xí)環(huán)境”，而是一個“綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施”（integrated learning infrastructure）。它應(yīng)該由環(huán)境必不可少的水電煤氣、各種服務(wù)和機制等組成，其本身不應(yīng)該被視為一個環(huán)境。

從本質(zhì)上講，這些數(shù)字系統(tǒng)旨在支持教育過程中提供的各種服務(wù)，由可以用于支持學(xué)習(xí)、教學(xué)、認證以及教育系統(tǒng)其他角色和功能的工具組成。這些服務(wù)種類繁多，包括討論、呈現(xiàn)、文件分享、作業(yè)提交和評分、測驗、博客、日程安排、維基、書簽、實時交流工具、招生系統(tǒng)、身份管理系統(tǒng)、支持系統(tǒng)等，不一而足。沒有足夠的理由證明這些系統(tǒng)提供的服務(wù)應(yīng)該只能與物理環(huán)境的服務(wù)類似，也沒有足夠的理由證明教師或系統(tǒng)管理員應(yīng)該是唯一有權(quán)控制這些服務(wù)的人，雖然每一項都應(yīng)該有人負責(zé)——這一點很重要，否則將難以管理。能夠支持這些系統(tǒng)的微服務(wù)架構(gòu)已經(jīng)相當(dāng)成熟并在其他領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用。從終端用戶的角度講，這些可以被視為可組合的組件，任何人都可以將其進行裝配，包括學(xué)生。理想的情況下，應(yīng)該可以把它們和校外提供的其他應(yīng)用和服務(wù)集成起來，包括在學(xué)生個人的電腦上。

理想情況下，也應(yīng)該可以把它們組裝成系統(tǒng)中有意義的單元，這些單元可以被組裝成其他組件。這是一種在現(xiàn)有基礎(chǔ)上發(fā)展的路徑，因為單元可以包括課程。除了教學(xué)功能外，可能有必要提供其他服務(wù)來支持非教學(xué)功能，如行政管理或身份驗證等。

與其說這些服務(wù)是環(huán)境，不如說它們是存在于不同環(huán)境之中或不同環(huán)境之間的基礎(chǔ)設(shè)施，包括學(xué)生、教師、管理員和技術(shù)人員的現(xiàn)實環(huán)境和虛擬環(huán)境。這種基礎(chǔ)設(shè)施不互相排斥，可以滿足多方需求，至少包括：教育過程參與者之間的對話和交互，呈現(xiàn)和策展內(nèi)容，正式和非正式考核，分享文本、圖像、視頻、音頻和其他類型文件，建立群（group）、網(wǎng)絡(luò)（network）和群組（set）③以及分享工具和資源等等。最重要的一點是任何人都可以用無限多的方法對這些服務(wù)進行組合，無一例外。

這不是一個新想法，早在21世紀初，“e-learning框架”和“開放知識計劃”已經(jīng)嘗試提供以不同方式組裝服務(wù)（前者）或組件（后者）的方法。但是它們在很大程度上是為了建設(shè)并復(fù)制學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)功能的集中托管系統(tǒng)，因此繼承了“環(huán)境”說，雖然有所改進，但本質(zhì)上仍然是一個學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)。

幾乎在開發(fā)e-learning框架和開放知識計劃的同時，個人學(xué)習(xí)環(huán)境（personal learning environment）概念受到歡迎，盡管學(xué)界對這個概念的解讀有很多不同版本（Martindale & Dowdy, 2010）。如有人認為這是由機構(gòu)控制、常被稱為“平臺”的系統(tǒng)（Yen, Tu,Sujo-Montes, Harati, & Rodas, 2019），也有人認為這是學(xué)習(xí)者在自己電腦上因需臨時組裝的應(yīng)用和服務(wù)（Wilson, 2008）。雖然一些個人學(xué)習(xí)環(huán)境的推動者認為它延伸到虛擬系統(tǒng)之外，但是絕大多數(shù)只將其視作數(shù)字工具，不包括學(xué)習(xí)者的物理環(huán)境和社交環(huán)境，也不包括學(xué)習(xí)者用于創(chuàng)建和管理這些工具的教學(xué)技能和技術(shù)技能。由此可見，“環(huán)境”這個比喻不恰當(dāng)且易產(chǎn)生誤導(dǎo)。個人學(xué)習(xí)環(huán)境主要是一個概念，還不是一種技術(shù)，雖然有人在制訂工具混搭標(biāo)準，這方面工作主要是圍繞e-learning框架進行，因為有些研究者把這個框架視為未來虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境（Wilson, 2005,cited in Martindale & Dowdy, 2010）并且已經(jīng)建設(shè)了部分個人學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)，雖然它們本質(zhì)上是另一種機構(gòu)管理的服務(wù)器，與阿薩巴斯卡大學(xué)的Landing系統(tǒng)很相似。另一套前景更好的標(biāo)準主要是為了開發(fā)基于標(biāo)準的窗口小部件，個人可以進行組裝，可以裝在一個學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)或其他系統(tǒng)中（Wilson, Sharples,& Griffiths, 2008）。但是，盡管它們得到萬維網(wǎng)聯(lián)盟的支持，也在所有主要操作系統(tǒng)中應(yīng)用，但卻沒有獲得足夠的發(fā)展。與此同時，個人學(xué)習(xí)環(huán)境已經(jīng)成為一個含義飄忽不定的概念，不適合在交流中使用這個術(shù)語，更不用說付諸實踐了。

新近幾年，Educause不遺余力地推廣下一代數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境（Next Generation Digital Learning Environment），這個環(huán)境在目的和方法上與e-learning框架非常相似，但是它考慮到學(xué)習(xí)者組裝自己數(shù)字工具集的可能性，吸收了學(xué)習(xí)分析和人工智能的發(fā)展成果，沒有要求一定要執(zhí)行什么標(biāo)準，雖然它的確推薦采用諸如xAPI、LTI、學(xué)習(xí)記錄存儲（Learning Record Store）和Caliper等標(biāo)準并把它們綁定在了一起（Brown, Dehoney, & Millichap, 2015）。這個計劃吸收了基于服務(wù)的系統(tǒng)的最好創(chuàng)意和個人學(xué)習(xí)環(huán)境的成果，所以前景很好。它采用“環(huán)境”這個比喻，因此無法延伸到部署這個環(huán)境的實際空間，但是它在脫離以教師為中心、受到教室啟發(fā)的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)模式上邁出了真正一步，朝著面向?qū)W生提供服務(wù)模式的方向發(fā)展。這個概念現(xiàn)在已經(jīng)在一些實踐中得到了應(yīng)用。如開放教育資源大學(xué)（OERu）聚集眾多各式各樣的開源工具系統(tǒng)，提供了討論、微博、博客、維基、社會化書簽等服務(wù)，學(xué)生可以獨自使用這些工具，也可以作為大學(xué)自己系統(tǒng)的一部分（Lane & Good,2019）。雖然這些仍然在很大程度上被看成是由眾多環(huán)境組成的一個環(huán)境，但這種設(shè)計思路有可能使我們不再把學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)當(dāng)成現(xiàn)實世界的教室使用。

八、擺脫虛擬環(huán)境之囿的學(xué)校教學(xué)

雖然數(shù)字工具和服務(wù)可能是其重要組成部分，但遠程學(xué)習(xí)者的環(huán)境從來不是數(shù)字化的。一個人的學(xué)習(xí)環(huán)境不只是包含物理或虛擬的結(jié)構(gòu)，還包括決定這個結(jié)構(gòu)的組成部分如何改進以及相互作用的社會的、教學(xué)法的、組織的、個人的和其他動態(tài)的成分。它不只是物質(zhì)的或虛擬的系統(tǒng)，而是還包括人和人在一起做的事情；它不僅涉及教師如何教，而且還涉及學(xué)生如何自學(xué)、充當(dāng)彼此的老師，以及得益于這些創(chuàng)建因特網(wǎng)網(wǎng)站、工具和結(jié)構(gòu)、提供交互機會等數(shù)不清的“教師”，從家人到在大街上行走的人，無不可能成為他們的老師，乃至他們自己的物理空間也生活著許多“教師”。學(xué)校教師只是學(xué)生環(huán)境的一部分，是教育過程的共同參與者，因此我們不禁要問：學(xué)校教師應(yīng)該如何教學(xué)？他們需要什么樣的數(shù)字工具和數(shù)字系統(tǒng)支持教學(xué)的開展？

為什么人們往往認為數(shù)字工具和數(shù)字系統(tǒng)即環(huán)境？原因之一可能是這類東西有明顯的邊界。然而，一個基礎(chǔ)設(shè)施不是只有數(shù)字工具，還包括與之相應(yīng)的、由人執(zhí)行的方法、規(guī)則、協(xié)議和標(biāo)準等，不僅僅涉及我們使用的東西，還包括使用的方法。在設(shè)計在線系統(tǒng)時如果重點放在軟件和硬件方面，我們往往會認為系統(tǒng)本身是一個學(xué)習(xí)環(huán)境，這是很自然的事。但是，如果記住我們只是在建設(shè)供學(xué)習(xí)者在自己的學(xué)習(xí)環(huán)境中使用的工具，我們只不過是提供者或策展者，不是學(xué)習(xí)者環(huán)境的控制者或管理者，那么我們便會意識到有一條很重要但卻經(jīng)常被忽視的設(shè)計原則，即在線學(xué)習(xí)的主要策劃者是學(xué)生自己，不是教師，雖然教師是物理教室學(xué)習(xí)的策劃者。

因此，一個綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施不應(yīng)該試圖復(fù)制傳統(tǒng)教室的形式和結(jié)構(gòu)，不應(yīng)該只是支持教師組裝教學(xué)所需的工具。相反，我們應(yīng)該強調(diào)學(xué)生也可以把包括數(shù)字服務(wù)和教學(xué)上的服務(wù)組裝到自己的環(huán)境中，以便在需要時能利用這些支持達成既定目標(biāo)。學(xué)生隨身帶來的那些過程、方法、技巧、工具和結(jié)構(gòu)與教師創(chuàng)建的東西至少同等重要。一個綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施必須能夠支持這些方面以及支持軟件工具互聯(lián)。環(huán)境不只是一套數(shù)字工具，還包括人、人生活的空間和他們所做的事情，這點必需再次強調(diào)?？赡苄枰獜慕虒W(xué)方法和技術(shù)上支持學(xué)生最充分地利用這些東西，如善于搜索資源，找到能幫助自己學(xué)習(xí)的人，組織自己的學(xué)習(xí)過程，但是這種支持是學(xué)生可以獲得的一種服務(wù)，不應(yīng)是由教師決定的要求。教學(xué)方法本身需要改變，如必須用一些獎懲方法，但應(yīng)該加大力度采用能夠給學(xué)生自主權(quán)的方法。我們必須探索新的教學(xué)方法，承認學(xué)習(xí)者的環(huán)境中有很多教師在幫助他們應(yīng)對學(xué)習(xí)的復(fù)雜性、發(fā)揮環(huán)境優(yōu)勢和避免走錯路這個現(xiàn)實。學(xué)校教師必須放手，但又要與學(xué)生保持緊密聯(lián)系。

可以用于分享、討論、協(xié)作、開會等的工具是學(xué)習(xí)者環(huán)境的連接點，通常不能由任何一個人完全控制。這是因為各方至少需要同意交互的協(xié)議，而且在很多情況下必須統(tǒng)一使用某一系統(tǒng)交互。解決這個問題的一個辦法是不使用太多工具，而且應(yīng)該跟學(xué)生協(xié)商后才決定。另外，最好是將選擇工具的權(quán)力給學(xué)生，采用SMTP、Jabber、iCal、WebMention、ActivityStreams或NNTP等協(xié)議或標(biāo)準，讓他們來選擇。然而，由于近年旨在把用戶鎖定在自己系統(tǒng)上的封閉式的社交媒體巨頭占據(jù)了霸主地位，新標(biāo)準難以占有一席之地。這可能不必要地限制了可供選擇的系統(tǒng)的范圍。另一種常見于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的辦法是采用RSS或Atom、工具提供商的專有API或郵件系統(tǒng)能夠收集學(xué)生在他處分享的東西，即聚合學(xué)生自己提供的東西。如果這難以做到，還可簡單地通過人工（學(xué)生、教師或其他人）復(fù)制和粘貼的方式，都有可能把多個系統(tǒng)連接起來。換言之，并非綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施的一切都需要由軟件執(zhí)行。如學(xué)生博客可以通過電子郵件和通信類APP進行靈活分享，然后由他們自己或教師復(fù)制共享到維基網(wǎng)站上。這些辦法有一個有趣的好處，即因為管理重任由參與者分擔(dān)了，而不是由一個教師或?qū)W校獨自承擔(dān)，所以能支持多樣性，管理上也更可行。學(xué)生可以選擇自己想使用的工具，而不是由教師替他們做決定。這是聯(lián)通主義慕課（cMOOC）（Downes, 2008）的原則，即把學(xué)習(xí)者在自己管理的很多不同的系統(tǒng)上創(chuàng)建并分享的人工制品（artefact）聚合在一起。

一個學(xué)習(xí)者的環(huán)境不只是包括學(xué)校提供的數(shù)字工具和系統(tǒng)。雖然學(xué)校教師可能對學(xué)生的環(huán)境知之甚少，如果教師想支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，就必須了解他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)以及他們的學(xué)習(xí)環(huán)境是什么樣的。如果教師（包括其他學(xué)生）想幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，那么就必須清楚地了解學(xué)習(xí)過程、工具和方法，而不只是結(jié)果（Hattie, 2013），如可以多采用共享學(xué)習(xí)日記或博客之類的教學(xué)方法，甚至是自動化系統(tǒng)，只要不是被教師用作控制學(xué)生的手段，就可能有一些用處，因為它們收集的信息有助于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。除了具體課程學(xué)習(xí)外，從教學(xué)角度講，鼓勵學(xué)生通過博客、微博或其他在線工具分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗也可能很有意義。當(dāng)然，前提是學(xué)生能夠掌控隱私權(quán)，把這些東西聚合起來并在他們的分布式、分散的環(huán)境中進行分享。這樣一來，我們可以不再復(fù)制傳統(tǒng)課堂的封閉式、受時間限制的做法，學(xué)習(xí)的成果和在此過程中建立的關(guān)系可能永久存在。cMOOC便是一個例子，如科米爾（Cormier, 2014）提到的“僵尸慕課”（Zombie MOOCs）在課程結(jié)束之后學(xué)習(xí)和交互仍然持續(xù)很長時間。

要在機構(gòu)層面推行這些改革必須獲得自下而上和自上而下的支持。教師的教學(xué)方法通常比數(shù)字工具更有可塑性，通過改變以適應(yīng)任何工具。用布蘭德的話，教學(xué)方法是“東西”（Brand, 1997）。但是教學(xué)方法也最受結(jié)構(gòu)制約，因為它們必須融進結(jié)構(gòu)中，因此對結(jié)構(gòu)的影響最小。如果教師單槍匹馬或只有少數(shù)幾位教師要求改革，學(xué)校政策或?qū)W習(xí)管理系統(tǒng)的設(shè)計不可能因此而改變。如上所述，一個學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)必須考慮所有人的需要，任何改變都必須基于這個考慮，學(xué)校的政策也如此。

從自上而下的角度看，用綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施代替學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)是擺脫教學(xué)方法和結(jié)構(gòu)不能與時俱進發(fā)展的惡性循環(huán)的必不可少的一步。綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施在初期必定會跟學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)相似，因為它在很大程度上受到諸如課程、證書、規(guī)章制度和教師合同等機構(gòu)形式和結(jié)構(gòu)等這些不甚靈活的因素的限制。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)原來的目的不只是復(fù)制課堂行為，而是適應(yīng)機構(gòu)更大、變化更慢的結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)，因此除非這些結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)也發(fā)生變化，否則教師的教學(xué)很難實現(xiàn)大改革。綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施置身于這些結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)形成的邊界之內(nèi)，但它們不只是這個基礎(chǔ)設(shè)施的“容器”，而是它的一部分。如上所述，一個基礎(chǔ)設(shè)施不只是數(shù)字工具，而是包括與之相應(yīng)的、由人執(zhí)行的方法、規(guī)則、協(xié)議和標(biāo)準等，不僅僅涉及我們使用的東西，還包括使用的方法。但是，與學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)不同，綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施的那些邊界是可塑的，因此有可能改變其“結(jié)構(gòu)”“皮膚”和“服務(wù)”。

一開始變革的機會可能沒有得到利用，至少一定程度上講是如此。如人才評價標(biāo)準（畢業(yè)標(biāo)準或證書標(biāo)準等等）是政府、用人單位和眾多教育機構(gòu)相互溝通的結(jié)果。如果一所大學(xué)想在這個方面進行重大改革而其他大學(xué)還沒有為這種改革做好準備，那么即使這所大學(xué)認為非改革不可，也必定舉步維艱。舉個例子，如果各方堅持采用平均績點（GPA）作為標(biāo)準化課程的分數(shù)，學(xué)校難以完全避免這種做法。善于抓住變革機會者最終將填補綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)設(shè)施所支持的相鄰可能空白生態(tài)位（adjacent possible empty niches）（Kauffman, 2019），如根據(jù)教學(xué)實際決定課程學(xué)習(xí)周期、融合終身學(xué)習(xí)和職場學(xué)習(xí)、采用新學(xué)習(xí)形式、頒發(fā)新形式的證書等。如果開始采納這些做法的學(xué)校多了，我們或許可能徹底摒棄孤立的、單機構(gòu)的教育模式，朝著學(xué)習(xí)者利用眾多教育機構(gòu)服務(wù)、由學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)驅(qū)動的未來發(fā)展，這樣就可形成一個龐大的參與式系統(tǒng)，教育機構(gòu)合并或一起，不僅能提供隨時隨地的，而且能提供無時無處不在的學(xué)習(xí)支持。

注釋

① 即模仿面授教學(xué)環(huán)境建設(shè)這些電子系統(tǒng)并把它們當(dāng)成現(xiàn)實世界面授教學(xué)環(huán)境使用。

② 如果我們只能按照指定的參與方式做事（如給手表上弦或正確填寫表格），這種技術(shù)可被稱為是硬技術(shù)，因為它一成不變，難以靈活處理。硬技術(shù)經(jīng)常嵌入機器（包括計算機軟件）中，在完成重復(fù)性動作時它們在效果、一致性和速度方面往往遠比人類做得更好。但是，很多相當(dāng)“硬”的技術(shù)（從法律體系到生產(chǎn)線）要求其使用者像輪齒一樣完成自己的工作，容不得偏差。關(guān)于技術(shù)的“硬”與“軟”之分，詳見喬恩·德龍（2021）.教育的技術(shù)、技巧和文化：打破鐵三角[J].中國遠程教育，（1）：37-49+77.DOI：10.13541/j.cnki.chinade.2021.01.005。

③ group譯為“群”比譯為“小組”可能更加貼切。關(guān)于群、網(wǎng)絡(luò)和群組的區(qū)別，安德森有過說明：“小組有固定成員，具有排他性、封閉性、等級性（控制權(quán)限的不同），突出協(xié)作和分享，教師是引路人。小組學(xué)習(xí)是最常見的、我們最熟悉的一種學(xué)習(xí)形式，因此不必贅言。網(wǎng)絡(luò)的特點是自下而上、開放性、包容性，強調(diào)個人和連接（關(guān)系），教師既是行為榜樣又是同路人。群組則具有合作性和匿名性，重視過濾和挑選，教師扮演分析者、策展者和出版者的角色?！痹斠娞乩铩ぐ驳律?，喬恩·德龍（2014）.遠程個人學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)：方法與策略[J].中國遠程教育，（2）：24-31+95.DOI：10.13541/j.cnki.chinade.2014.02.005。