彭 庚

（1.福建教育學院基礎教育政策研究中心，福建福州 350025；2.華中師范大學教育學院，湖北武漢 430079）

新世紀以來，國內各省市先后推進“中小學名師培養(yǎng)工程”，培養(yǎng)了大批“名師”，為地方教師隊伍質量提升和基礎教育發(fā)展做出重要貢獻。2022年4月，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《新時代基礎教育強師計劃》，指出“高質量教師是高質量教育發(fā)展的中堅力量”[1]?！懊麕煛笔歉哔|量教師的典型代表，各地開展“中小學名師培養(yǎng)工程”的目的不僅在于促進名師自身持續(xù)發(fā)展，還旨在通過名師發(fā)揮示范、引領、輻射作用，推動教師隊伍整體素質提升。當前名師培養(yǎng)工程重點關注“名師”在學科層面的知識迭代和專業(yè)成長，名師缺乏領導技能或領導力水平參差不齊等問題，制約了名師引領教師專業(yè)發(fā)展、服務教師素能提升等領導行動的深度和效度。

近年來，在教育領域，國內外學者對校長領導力、教師領導力的研究方興未艾，部分學者探討了特級教師、骨干教師和卓越教師專業(yè)領導力的形成、影響因素及體現(xiàn)方式。例如，湯新認為，特級教師的專業(yè)領導力主要體現(xiàn)在課程教學、師德引領、專業(yè)指導、關系引領等方面[2]。王緋燁等人指出骨干教師領導力主要體現(xiàn)在教師群體專業(yè)發(fā)展、團隊行動及群體文化建構上，其形成及發(fā)揮受到校長領導力、學校情境及教師個人專業(yè)技能素養(yǎng)的影響[3-4]。而“名師領導力”的研究尚未得到較多關注。僅有少數(shù)學者聚焦名師工作室運行框架，分析名師領導力的內涵、現(xiàn)狀，從指導教師能力、團隊引領能力、驅動變革能力三個維度構建名師的領導力評價指標，強調評價價值取向上需注重評價目的的發(fā)展性、評價主體的多元性和評價過程的形成性[5]，缺乏名師領導力理論的建構以及對名師領導力提升實踐路徑的探討。為此，文章引入結構角色理論，在分析名師領導力的內涵、表征及嵌入價值的基礎上，探索名師領導力的提升路徑，有助于從理論和實踐上促進名師領導力發(fā)展，提升名師培養(yǎng)工程的質效，同時也為教師領導力的研究提供新視角。

一、名師領導力的內涵及表征

“名師”這一稱謂由來已久，但現(xiàn)代意義上的名師概念仍莫衷一是、眾說紛紜。王毓珣采用漸進法，從名師形成及特征的角度，認為“名師”是在一定時空范圍內自然形成的，具有一定的知名度、認可度、美譽度、影響度和突出成就的專業(yè)素養(yǎng)較高的富有創(chuàng)造性的優(yōu)秀教師[6]。王榮德采用公式法，從名師能力素質的角度，認為“名師=較高的學歷背景+淵博的學科知識+精湛的教學技藝+深刻的教育思想+優(yōu)良的道德品質+感人的人格魅力”[7]。于漪從名師的價值和功能角度，認為名師是“師德、師魂、師能”的榜樣[8]。本研究中，名師特指在“名師培養(yǎng)工程”中經官方考核認定并賦予一定教師領導權責和組織支持的高素質高成就教師。

最新實證研究發(fā)現(xiàn)，校長領導和教師領導均能直接影響教師的專業(yè)學習和成長，而教師領導則表現(xiàn)出更大的影響[9]。名師作為教師中具有“引領、示范、聚合、實踐、創(chuàng)新”特質的特殊群體，領導力更為必要。毛齊明基于名師工作室的視角，在借鑒教師領導力相關概念的基礎上界定名師領導力概念，認為名師領導力是“名師在扮演好自己的角色、承擔好自己的職責方面所應具備的能力”[5]。岳晴將其定義為“名師以自身思想理念、專業(yè)能力以及道德素養(yǎng)的無形且非強制性的影響力引領和調動團隊成員在教學、科研方面發(fā)展的能力”[10]。可見，已有研究傾向從“能力”角度來闡釋這一概念。文章基本認同“能力說”，將名師領導力定義為名師基于自身專業(yè)能力和綜合素質，組織各類資源，參與教育決策，引領教學變革、學術創(chuàng)新和教師發(fā)展的能力。

名師是基于學科專業(yè)優(yōu)勢而被遴選和培養(yǎng)的，他們在承擔一線教學工作的同時，還肩負著社會責任?；诿麕煹膶I(yè)特質和社會對名師的角色期待，名師領導力可表征為名師的教改創(chuàng)新力、學術領導力、變革領導力、課程引領力、團隊賦能力、組織策劃力。具體而言，從輻射群體上，名師領導活動主要為了服務本學科的教學變革和團隊專業(yè)成長，主要以所在學校、所在名師工作室為基點，向本教學區(qū)、省域，乃至全國的學科教師群體產生輻射領導。從活動場域上，除教學課堂外，名師在其所在學校、區(qū)域主持的工作室，以及其他教師社群都需要發(fā)揮領導力。

二、角色理論視野下名師領導力的嵌入價值

20世紀30年代，“角色”這一概念最早被美國社會心理學家喬治·米德引入社會心理學，后隨著符號互動論的發(fā)展，逐漸形成“角色理論”及其概念框架。角色理論研究個體行為是如何被其所處社會地位及期望所影響。這一理論的出現(xiàn)，為人類社會行為及不同行為模式的產生提供了簡潔明了的解釋。結構角色論是角色理論兩大派系之一，重點關注對微觀社會結構的研究，認為社會由各種不同且相互聯(lián)系的位置網絡組成，個體在網絡中扮演著各種角色。每一個位置的階層和群體都被賦予不同的關于角色擔當者應怎樣行動的期望[11]489-493。“角色期望”是這一理論的核心概念之一，是指“社會期待處于某一位置的角色扮演者做出某些應有的行為方式”[12]?！敖Y構角色論”的典型觀點之一是以演戲作比喻，把“角色期望”分為三個層次，即來自劇本的期望、來自其他“演員”的期望和來自“觀眾”的期望[11]492。這三個不同向度的角色期望成為角色擔當者行動的外在牽引力。

教育系統(tǒng)是社會的子系統(tǒng)，其運轉受到外部社會制約，內部也存在著自身的結構和過程，亦會對外部社會產生影響[13]218。在教育系統(tǒng)中，名師始終扮演著多重社會角色，受到來自社會的角色期望，進行可觀察的角色行為，因此，角色理論中的“結構角色論”可為名師領導這一社會行為的必要性提供一個分析視角。

（一）立德樹人、行為示范是名師的角色使命

在教育系統(tǒng)中，教師擔當“社會代表者”這一角色的基本特征是其“社會規(guī)范性”[13]218，換言之，“教師”作為一種專業(yè)化的特殊職業(yè)，受到一定法律法規(guī)、社會規(guī)范的約束和保護。從法律層面上，國家頒布的《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國義務教育法》《中華人民共和國教師法》對教師隊伍權責利等方面作出規(guī)定；從規(guī)范層面上，教育部印發(fā)的《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》等對教師的素質、行為基本規(guī)范提出要求；從標準層面上，教育部下發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》等對教師的班級管理、教育教學評價、自身發(fā)展等方面提出要求，要求教師具備一定的教學領導力?！懊麕煛笔墙處熑后w中具有獨特教學優(yōu)勢的高素質專業(yè)化人才，肩負基礎教育“精英”群體的角色使命，不僅需要具備一般的教師領導力，更要以高標準的角色行為，成為教育系統(tǒng)中立德樹人的行為示范。

對名師角色的權利和義務做出限定和規(guī)范，是名師“角色行為”產生的依據(jù)和基礎，也是名師個體進行角色扮演的“腳本”和行為標準。對“名師”而言，除上述教師相關法規(guī)標準外，“名師培養(yǎng)工程”相關政策文件也是來自“劇本”的期望，其中就包含對名師領導力方面的要求?！懊麕煛蓖ǔＪ墙涍^層層遴選、培養(yǎng)考核而產生的。在遴選階段，雖未直接使用“名師領導力”一詞，但已對培養(yǎng)人選的領導力提出要求，如福建省要求“近5年指導培養(yǎng)過3 名設區(qū)市級及以上學科帶頭人或骨干教師”等[14]。此外，宋洪鵬對國內14個省份的名師培養(yǎng)政策進行研究，發(fā)現(xiàn)其中6個省份明確要求培養(yǎng)對象發(fā)揮示范引領作用，如要求“培養(yǎng)期內確定指導青年教師對象”，以及“設立具有教育特色的個人網站或工作室，發(fā)揮示范輻射作用，帶動學校及本地區(qū)教師隊伍整體素質的提高”[15]?？梢?，從名師培養(yǎng)過程和作用發(fā)揮的角度，名師的課程領導力、教學領導力、專業(yè)引領力是應有之義。

（二）教師共同體專業(yè)引領是名師的角色擔當

教師之間的互動合作是促進教師持續(xù)成長和發(fā)展的有效手段。隨著各地“名師培養(yǎng)工程”的推進，我國借鑒西方發(fā)達國家的教師共同體模式，探索出以“名師”領銜，教師共同學習，集教研、科研和教學反思與實踐為一體的“名師工作室”?！懊麕煿ぷ魇摇弊鳛榻處煿餐w構建的實踐性探索，具有共享合作、相互依存等特點，是教師專業(yè)學習的資源庫、教師知識與經驗分享的交流池。教師共同體成員對名師工作室領銜人的角色期望是“名師”要成為引領普通教師群體專業(yè)發(fā)展的角色擔當，名師的身份是學習活動的設計師和學習過程的指導者[16]，通過設計學習目標、分享學習資源、構建師徒關系、組織群體性學習促進成員的專業(yè)發(fā)展[17]。因此，名師是否具備以及能否有效發(fā)揮領導力決定著工作室能否順利運行。

名師工作室是由教育行政管理部門推動、掛牌、賦權，并提供一定經費保障的教師隊伍建設項目，具有一定的制度化屬性。作為名師工作室的領銜人，名師被賦予一定的領導權，是名師工作室運轉的“引擎”，擔當著引領教師專業(yè)成長和教育教學創(chuàng)新的重任。因此，要成為一名優(yōu)秀的工作室主持人，除需要具備高尚的道德情操、深厚的教育研究功底、豐富的教育實踐經驗和有見地的獨特教學主張外，還需要擁有高水平的領導能力。通過有效領導行為，促進名師與成員高質量追隨關系的形成，促進相互信任、尊重，產生更穩(wěn)固的情感聯(lián)結。若名師未能有效發(fā)揮領導作用，將導致成員難以在工作室中找到歸屬感，從而制約成員的發(fā)展。此外，名師工作室中的成員都可利用自身優(yōu)勢特長發(fā)揮教師領導力，在某一領域成為引領同伴發(fā)展、改變同伴行為的中堅力量。此時，名師就要相應調整自身角色身份和角色行為，轉變?yōu)榻處燁I導者的領導者，發(fā)揮團隊賦能力、組織策劃力，為成員賦能，凝聚團隊力量、引領團隊合作，滿足成員的成長需求，幫助他們順利進行領導活動。

（三）高質量教育教學輻射是名師的角色指向

結構角色論強調對觀眾的回應[18]。觀眾購買入場券觀看戲劇，往往期待演出能夠滿足自身對娛樂、審美、情感等方面的需求?？梢哉f，觀眾的存在構成角色的參考框架，指導角色扮演者的行動，制約角色扮演者的行為[11]493。名師身處教育場域的互動關系中，與受教育者共同存在，同時也被受教育者檢視和評價。名師社會角色的外部價值在于滿足受教育者及利益相關人員組成的觀眾群體的需求。觀眾群體包括教育直接對象，即學生，以及教育間接受益者，包括家長、社區(qū)、政府、社會大眾等。

高質量教育教學活動的輻射是不同觀眾群體對名師的共同角色期望。從教育行政部門的角度，“名師培養(yǎng)對象”是優(yōu)中選優(yōu)，名師培養(yǎng)課程的理論深度、實踐反思、學術成果等要求比一般教師更高，培養(yǎng)周期更長，這就需要聘請更高水平的專家，搭建更高層次的實踐平臺，提供更高標準的成長服務，集中投入更多的教育財政資源。例如，福建省為每位名師培養(yǎng)人選提供10萬元標準的培養(yǎng)經費，“十三五”期間，福建省共培養(yǎng)省級名師100名，需花費1 000萬元[14]。由于教育財政資源的有限性，教育行政及財政管理部門對名師培養(yǎng)經費的使用效率、經濟效益和社會效益均有所考量，對“名師”應發(fā)揮的作用、應產出的教育教學成果，均寄予最大化的期待。從學生、家長及社會等教育利益相關者的視角，同樣期待名師培養(yǎng)成果能廣泛輻射社會群體，名師培養(yǎng)工程能成為高素質教師人才的“孵化器”、成為學生素養(yǎng)提高的“助推器”?？傊?，名師身負來自不同群體高質量教育成果輻射的角色期望，希望名師在學科教學改革實踐、學生學業(yè)水平提升、教師專業(yè)成長引領、優(yōu)質教育資源輻射以及區(qū)域基礎教育發(fā)展等方面都能取得“精彩絕倫”的教育成果。因此，面對不同情境，名師只有具備很強的教改創(chuàng)新力、變革領導力和學術領導力，才得以妥善回應不同的角色期望。

三、自致與賦能：名師領導力的提升路徑

當前，“名師”稱號是對教師專業(yè)素養(yǎng)的肯定，并不意味著名師已經具備相應的領導力。名師還需完成從“學科專家”到“教師領導者”的角色轉換。喬納森·特納認為，結構角色理論通常用兩種基本屬性描述個人：一是自我相關特征，即自我概念對期望的理解，影響個體在特定社會地位中的行為；二是角色扮演技能，即個體察覺各類期望，選擇不同程度的能力和角色風格來遵循一定的期望行事的能力[11]493-494。只有這兩種屬性相輔相成、相互聯(lián)系，共同建構一個穩(wěn)定的自我概念，才能促成角色扮演的自發(fā)行為。因此，可以從名師個體及名師培養(yǎng)工程雙向嵌入，提升名師領導力。

（一）響應名師領導力優(yōu)勢聚集需求，助力名師領導角色獲得

一般來說，個體領導力的形成，需要經歷三個優(yōu)勢聚集過程，即早期廣泛優(yōu)勢聚集、中期集中優(yōu)勢聚集、后期自動優(yōu)勢聚集[19]。經過遴選的“名師”已經基本完成第二階段學科專業(yè)的集中優(yōu)勢聚集，正在邁向第三階段的優(yōu)勢聚集過程。因此，這一階段可以通過響應名師領導力優(yōu)勢聚集需求，助力名師實現(xiàn)領導角色獲得。角色獲得是“個體按照角色期望不斷調節(jié)自己的行為和塑造自己的過程”[20]。與其他教師相比，名師的成長更加具有主動性和內驅力，具有較強的超越意識和創(chuàng)造意識。因此，在專業(yè)成長路上，當名師意識到自身肩負領導角色以及提升領導力的必要性時，名師將會以自我行動進行自我賦能，為實現(xiàn)職業(yè)理想、社會情懷或教育目的，努力獲得與領導角色相適應的領導能力。

為支持名師的優(yōu)勢聚集過程，提升名師個體領導力，要對名師的專業(yè)需求、情感需求和資源需求進行響應。首先，在專業(yè)需求上，從教育理念變革中引領名師成長，引導名師繼續(xù)凝練升華個人教學主張，使名師在教學實踐中不斷反思與精進，為名師的學科專業(yè)積累不斷賦能，為名師發(fā)揮專業(yè)領導力持續(xù)提供燃料。其次，在情感需求上，為名師創(chuàng)造具有高度幸福感、價值感的成長條件保障，確保名師作為領導者的身心安全，支持名師開展領導勝任力自我診斷，做好名師的“名后”生涯規(guī)劃，激發(fā)名師的成就動機。最后，在資源需求上，賦予名師在工作室成員遴選和培養(yǎng)方面更高的自主權，滿足其對人才的需求；為名師工作室提供資金保障，支持名師開展各項教科研活動；為名師的領導活動提供技術支持，鼓勵名師開展以現(xiàn)代數(shù)智技術為支撐的網絡合作研究。

總之，名師領導力優(yōu)勢聚集要以名師領導角色察覺為邏輯起點，通過名師對自我領導者的身份認同、價值認同，激活名師的領導角色；通過對名師領導愿景的擘畫，驅動名師領導行為；通過構筑名師領導身份的系列自我概念，幫助名師實現(xiàn)領導角色獲得。在此基礎上，以名師個人職業(yè)發(fā)展計劃為藍圖，激勵名師領導力生成。

（二）構建名師領導力培養(yǎng)的三維體系，實現(xiàn)名師領導角色賦能

“角色扮演技能”以及“對角色期望的把握程度”是影響角色扮演者能否演出成功的關鍵因素。為此，可依托“名師培養(yǎng)工程”項目，對名師領導力進行有目的、有計劃地培養(yǎng)。重點構建名師領導力理論課程體系、實踐體系，進行名師領導角色賦能，構建名師領導力評價體系，為名師勾勒清晰的領導角色期望。

1.構建名師領導力課程體系。朱旭東等學者將課程內容視為教育過程得以發(fā)生的物質和內容基礎[21]，也表明課程內容在名師領導力培養(yǎng)中的重要性。在現(xiàn)有基礎教育教師培訓項目中，領導力的培訓課程一般是針對學校中高層管理者開設。名師培養(yǎng)的目的是促進名師專業(yè)成長，課程設置以學科專業(yè)理論、專業(yè)實踐、教科研能力等方面的內容為主，注重名師的教學主張生成，較少涉及領導力課程。因此，可以根據(jù)名師工作需要，開發(fā)適合名師特質的，包含教學領導力、組織領導力和泛領導力的課程體系[21]，幫助名師掌握領導力理論知識和實踐技巧，能夠自主分析領導情境，辨明日常教學、教師共同體和跨區(qū)幫扶等不同場域的領導力需求，從而選擇適宜的領導方式。

2.構建名師領導力實踐體系。實踐是檢驗真理的唯一標準。名師對領導力理論和技能的學習及掌握程度，歸根到底需要實踐的檢驗，更需要通過實踐轉化成領導效能。不同領導風格和下屬類型，都可能對領導行為的效果產生不同影響，只有通過深度實踐、學用結合，才能幫助名師明確自身的領導風格，與被領導者不斷磨合，形成默契高效的追隨關系，有效促進雙方素質與能力共同發(fā)展。名師培養(yǎng)工程的組織機構可采取名師領導論壇、共同體交換領導、決策參與等方式，在不同場域中設置可觀察的領導情境，并組織名師開展領導實踐反思，提升名師領導力。

3.構建名師領導力評價體系。個體角色期望的實現(xiàn)程度，受到角色期望的清晰程度以及個體對角色期望的理解程度的影響。因此，構建清晰的名師領導力評價標準和指標體系，有助于名師調整對自身領導角色的心理預期，合理進行領導活動。在名師培養(yǎng)工程全過程開展名師領導力評價，即在名師培養(yǎng)前準確診斷名師的領導力水平，培養(yǎng)過程中適時調整名師的領導活動偏差，培養(yǎng)后檢驗名師領導力的培養(yǎng)成效。名師培養(yǎng)工程的組織和研究機構可借鑒教師領導力評價的理論模型和標準，基于名師特征，構建以促進名師個體發(fā)展及名師角色發(fā)揮為目的的名師領導力評價體系。

（三）創(chuàng)設名師領導力提升的互動情境，提供名師領導角色支撐

領導力本質上是一種影響力，是發(fā)生于領導者與被領導者之間的互動行為。角色技能的學習也是在互動中發(fā)生的。在名師領導角色發(fā)揮過程中，角色與角色之間、角色與環(huán)境之間，都存在交互影響和作用。有研究表明，政策、文化環(huán)境等都會對領導者的領導力產生影響[22]。因此，要通過創(chuàng)設名師領導力提升的互動情境，為名師領導角色的發(fā)揮提供系統(tǒng)的環(huán)境支撐。

1.提供優(yōu)質的“土壤”支撐。中小學名師培養(yǎng)是一個系統(tǒng)性工程，名師領導力的提升也需要依靠教師、學校、教育行政部門、政府等多方聯(lián)動來實現(xiàn)。具體而言，名師領導力的培養(yǎng)一方面離不開“名師”自身的不懈努力，另一方面需要借助國家、社會和學校提供良好的發(fā)展環(huán)境。例如，在社會上營造尊師重教、崇尚先進的文化氛圍，讓名師深度參與地方教育政策制定及本校發(fā)展決策，認可名師的專業(yè)領導、團隊領導地位，優(yōu)化名師領導環(huán)境，為名師的領導力培育和發(fā)揮提供文化“沃土”。

2.提供硬核的平臺支撐。教育行政部門可提供更高更廣的平臺支持，賦予名師在專業(yè)領域開展領導的官方使命和更多的自主權。例如，為名師開展領導活動提供官方平臺和資源支持，鼓勵、吸納名師積極參與“名師送培送教”“名師跨區(qū)幫扶”等專項項目，以項目帶動名師實踐領導力的提升。突出以名師工作室為主要平臺的教師共同體在學科專業(yè)上的引領地位和社會影響力，同時，擴大名師在工作室中的自主權，鼓勵名師創(chuàng)新領導方式。完善現(xiàn)有“名師工作室”平臺管理和考核制度，增加名師“領導力”考核的具體要求，激發(fā)名師作為工作室“領導者”的角色反思，以反思促進領導力學習和提升。

3.提供暢達的機制支撐。教育行政部門可制定積極的政策，暢通名師領導力實踐支持機制。例如，鼓勵名師組織具有學科特色、名師個人特色的研修活動，通過現(xiàn)代網絡信息技術，將研修成果向共同體外部輻射，為全區(qū)域乃至全國骨干教師、青年教師成長貢獻力量，最大限度發(fā)揮名師領導力。設置名師領導力專項研究項目，鼓勵名師以自身領導角色實踐為基礎，開展基于學校管理、學科教學、教師共同體等方面的領導規(guī)律、領導技能、領導特征等理論研究，鼓勵名師從學術研究中加深領導能力的學習和內化。優(yōu)化調整名師培養(yǎng)制度，完善名師“領導力”發(fā)揮情況的考核評價，從名師培養(yǎng)“源頭”促進領導力提升。

總之，領導力提升需要名師個體與名師培養(yǎng)機構的雙向行動。名師個體能動地認識領導角色，完善領導角色的自我概念，察覺社會多方對自身的領導角色期望，并將角色期望與自身行動方式相連接，實現(xiàn)領導角色自致。同時，以“名師培養(yǎng)工程”為載體，通過課程、實踐、評價體系對名師的“領導力”進行賦能，幫助名師順利實現(xiàn)對領導角色的想象、轉換、內化，助力名師從互動情境中獲得角色支撐，提升名師領導能力。