摘 要 素養(yǎng)本位的單元整體教學(xué)對核心素養(yǎng)發(fā)展有著重要意義。合理改造教材中自然單元的內(nèi)容，實現(xiàn)其資源的高度結(jié)構(gòu)化，是有效實施單元整體教學(xué)的先決條件。單元內(nèi)容的重構(gòu)可以從單元的具體類型入手，先通過知識的邏輯化處理，將“隱性散點”轉(zhuǎn)化為“顯性關(guān)聯(lián)”；再通過資源的結(jié)構(gòu)化聚合，將“原始素材”重構(gòu)為“意義整體”；最后通過任務(wù)的群組化設(shè)計，將“預(yù)設(shè)目標”演繹為“學(xué)習路徑”。由此，揭示單元內(nèi)容重構(gòu)的基本規(guī)律，為單元整體教學(xué)的實施奠定基礎(chǔ)。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué)語文；單元整體教學(xué)；邏輯化處理；結(jié)構(gòu)化聚合；群組化設(shè)計

單元整體教學(xué)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要課程實施形態(tài)。無論是從學(xué)科基本內(nèi)容的自然關(guān)系來看，還是從核心素養(yǎng)生成的內(nèi)在機制來看，都必須通過大概念的凝聚促成課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，以此凸顯課程的價值功能，牢固建立課程與學(xué)生學(xué)習行為之間的緊密關(guān)系，使學(xué)生在掌握學(xué)科基本知識的同時，不斷在其中加入新的組件和要素，形成具有個性化的學(xué)科認知結(jié)構(gòu)。依托省精品課題的研究，筆者已經(jīng)初步建構(gòu)了“一核五環(huán)”的結(jié)構(gòu)化教學(xué)模型[1]，但具體到不同類型的單元，操作時會碰到許多棘手的問題。這是因為在單元課程內(nèi)容重構(gòu)時缺少適切的技術(shù)和合理的方法，因此模型無法進行普適性遷移。由此，筆者將研究進一步向縱深推進，根據(jù)統(tǒng)編語文教材中自然單元的典型特點、知識的類型與存在狀態(tài)、單元教學(xué)的價值、各版塊內(nèi)容之間的關(guān)系等要素，通過知識的邏輯化處理、資源的結(jié)構(gòu)化聚合以及任務(wù)的群組化設(shè)計，對單元整體教學(xué)內(nèi)容進行深度重構(gòu)，為學(xué)生在真實情境中完成學(xué)習任務(wù)、發(fā)展核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)[2]。

一、知識的邏輯化處理：將“隱性散點”顯化為“顯性關(guān)聯(lián)”

統(tǒng)編語文教材仍舊是文選型教材，從三年級開始，以“雙線組元”為編排理念，組織教材中的各個單元，這些單元一般包含單元導(dǎo)讀（呈現(xiàn)人文主題和語文要素）、課文（包括習題資源）、口語交際、習作、語文園地、快樂讀書吧等內(nèi)容。語文學(xué)科知識一般以隱性的方式依托自然單元中的資源而存在，且是散點串聯(lián)、靜待開發(fā)的狀態(tài)。隱性知識會增加教學(xué)內(nèi)容的不確定性，使教學(xué)目標出現(xiàn)偏差；散點知識間尚未建立關(guān)系，因此要對其進行邏輯化處理。充分而恰當?shù)貙滩牡淖匀粏卧M行解讀，確定每個單元的知識要點以及知識點彼此之間的關(guān)系，是科學(xué)評估單元教學(xué)價值、精準安排教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)。從學(xué)科知識類型、價值的視角對整套教材中（三至六年級）的自然單元進行分析，可以發(fā)現(xiàn)主要的編排樣式有典型文體、閱讀策略和習作專題。此外，還有一部分單元在編排上相對自由，人文主題和語文要素指向不盡一致，選文體例也不完全趨同。筆者以三種常見單元類型（見表1）為例，分析其知識點發(fā)掘的不同思路與策略。

1.以要素關(guān)聯(lián)為抓手，描畫典型文體單元的知識圖譜

以文體分類來組織單元，是統(tǒng)編語文教材最常見的文本組建樣式。從三年級到六年級，分別編排了童話、寓言、神話、現(xiàn)代詩歌、民間故事、科普文、中國古典名著、小說、外國名著九種典型文體單元[3]，旨在使學(xué)生在對文章體裁的認識、理解和簡單運用中，完成“先由多篇歸成一類，再由一類遷移多篇”的閱讀技能建構(gòu)。文體知識最顯著的特征是它的體系性，一種特定體裁的文學(xué)作品，在創(chuàng)作時有特定的行文形式、語言風格、表達手法、結(jié)構(gòu)特征、組織方式及審美指向，這些要素聯(lián)系緊密又相互作用，形成一個自成體系的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。所以，在發(fā)掘典型文體單元的知識時，要深入思考并揭示以上要素之間的關(guān)系，通過知識圖譜的描畫，幫助學(xué)生建立文本內(nèi)容、表達形式、言語實踐三者之間的邏輯閉環(huán)。如四年級上冊第四單元，通過提煉該單元的大概念“神話通過神奇而豐富的想象，塑造個性鮮明的英雄人物形象，表達對世界和自然的認識，以口耳相傳的方式轉(zhuǎn)譯文化基因密碼”，將神話這一文體的關(guān)鍵概念進行關(guān)聯(lián)性歸納，為單元讀寫實踐活動提供了錨點式的知識圖譜（如圖1）。

2.以導(dǎo)讀旁標為指引，鎖定閱讀策略單元的知識落點

閱讀策略單元是為了讓學(xué)生掌握基本的閱讀技能編排的，單元知識指向閱讀的思路、方法和步驟。與其他單元知識隱性呈現(xiàn)的方式不同，閱讀策略單元中的知識都是明確的顯性存在，一般以導(dǎo)讀、旁批、尾批等形式列出，但每個策略單元內(nèi)部知識的邏輯關(guān)系以及策略單元之間知識的邏輯體系是隱性的。單元內(nèi)一種閱讀策略的習得，也需要適當發(fā)揮其他策略的協(xié)同功能。如四年級上冊第二單元要求學(xué)生掌握“在閱讀中學(xué)會提問”這一策略，在開發(fā)單元知識時，可以按照以下步驟鎖定要點（見表2）：一是統(tǒng)攬單元內(nèi)所有的導(dǎo)讀、批注等提示信息，用圖表形式列出；二是統(tǒng)籌分析各條信息之間的關(guān)系，準確把握學(xué)生掌握閱讀策略所需要的基本條件，將之與單元內(nèi)資源的功能進行匹配；三是結(jié)合學(xué)情和相應(yīng)年段的認知水平，確定單元學(xué)習中知識要點的進階線索。

3.以能力進階為路徑，構(gòu)建習作專題單元的知識梯鏈

習作專題單元通過單元導(dǎo)語概括習作要素，利用“精讀課文”的思考練習題、“交流平臺”的梳理提示、“初試身手”的試驗性片段練習、“習作例文”的批注和“習作”的具體要求等，分階段、分層次呈現(xiàn)習作知識。但未經(jīng)整理的這些知識仍是碎片化的存在，無法形成助力學(xué)生習作能力提升的知識序列。以四年級上冊第三單元為例，可以對應(yīng)能力進階的要求進行邏輯化整理（見表3）。首先從習作要求中提取，對完成本次習作需要的所有能力要點進行全面分析和完整羅列；接著在語料中發(fā)掘，將單元內(nèi)所有資源（課文、交流平臺、習作例文等）中的知識要素進行梳理和具化；最后在關(guān)聯(lián)中排序，對照習作要求，對從語料資源中整理得到的習作知識和需要掌握的習作能力進行邏輯勾連與層次劃分，形成一條鮮明的知識梯鏈，清晰地呈現(xiàn)單元中支撐習作能力進階的知識要素軌跡。

二、資源的結(jié)構(gòu)化聚合：將“原始素材”重構(gòu)為“意義整體”

單元知識的邏輯化處理，使隱性知識得以顯化、散點知識得以聯(lián)結(jié)、無序知識得以串接，為結(jié)構(gòu)化教學(xué)內(nèi)容的有效重構(gòu)提供了基礎(chǔ)。但此時的單元僅僅為單元學(xué)習提供加工素材與原料，如果要實施結(jié)構(gòu)化教學(xué)，就必須基于不同類型單元內(nèi)在的學(xué)科邏輯，將學(xué)習的主題、目標、任務(wù)、內(nèi)容、情境、活動、評價等要素整合成一個多向貫通的有機整體，重新規(guī)劃和設(shè)計出單元學(xué)習的具體內(nèi)容。

1.以總分邏輯重構(gòu)，促進文體知識的概念建構(gòu)

文體知識屬于陳述性知識，是關(guān)于文章“是什么”的一類“有意義的命題的組合知識”。學(xué)生對文體知識的內(nèi)化是一個概念建構(gòu)的過程，必須經(jīng)歷一組同類文本的比較閱讀，“類”的概念才能歸納生成；必須通過多文本閱讀的演繹實踐，“類”的特征才能不斷被強化。因此，文體單元適合用總分邏輯進行內(nèi)容重構(gòu)，為學(xué)生提供從“舉三反一”到“舉一反三”的概念建構(gòu)載體。還以四年級上冊第四單元為例，按照“在歸納中認識文體基本特征—在閱讀中建構(gòu)文體知識—運用文體知識開展言語實踐活動”的總體思路，可以對單元學(xué)習資源進行如下的調(diào)整組合（見表4）。

此單元資源的調(diào)整安排，體現(xiàn)了由總到分的學(xué)習邏輯：第一階段四個故事的綜合閱讀和比較分析，是從個別推及一般的匯總歸納；后三階段每個故事的具體閱讀與實踐活動，是從一般推及個別的實踐演繹。四段學(xué)程引導(dǎo)學(xué)生在一個連續(xù)的整體中建構(gòu)知識，符合“具體—抽象—具體”的概念理解規(guī)律。

2.以主次邏輯重構(gòu)，助力閱讀策略的經(jīng)驗遷移

閱讀策略知識可以幫助學(xué)習者處理自身的閱讀認知活動，是關(guān)于“如何學(xué)習”的策略性知識，其掌握需要經(jīng)歷理解、模仿、抽象、遷移、運用的學(xué)習過程，閱讀策略單元的結(jié)構(gòu)化教學(xué)應(yīng)該給學(xué)生提供充分經(jīng)歷以上學(xué)習過程的機會。還以四年級上冊第二單元為例，該單元的閱讀策略是“提問”。其實讓學(xué)生提問不難，難的是引導(dǎo)他們提有意義、有意思、有目的的問題，知道提問的范圍、角度，懂得提問的指向和所提問題的功能。單元學(xué)習應(yīng)該在最初就建構(gòu)出關(guān)于提問策略知識的基本樣貌，第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》顯然不具備這樣的功能，按序排列的課文和其他資源，也無法形成內(nèi)在的知識建構(gòu)邏輯，因此，需要對單元的相關(guān)資源進行一次重構(gòu)（見表5）。

此單元內(nèi)容的重構(gòu)，體現(xiàn)了助力經(jīng)驗遷移的主次邏輯：立足一篇“主”的內(nèi)容進行精讀，依托多篇“次”的內(nèi)容展開精練；“主”為“次”示范了閱讀策略的基本經(jīng)驗和法則，“次”對“主”進行了實踐操練與逐層建構(gòu)?！爸鳌迸c“次”的內(nèi)容相互聯(lián)接，功能相輔相成，合力構(gòu)筑培育閱讀素養(yǎng)的教學(xué)通道。

3.以遞進邏輯重構(gòu)，實現(xiàn)習作能力的漸次進階

習作知識是關(guān)于“怎么辦”的程序性知識，在進行單元內(nèi)容重構(gòu)時，要設(shè)置學(xué)生順利完成習作任務(wù)的路徑和方法，體現(xiàn)從不會到會的漸進過程，可以按照由淺入深的遞進邏輯，將習作知識及單元內(nèi)的功能性資源進行對接，實現(xiàn)能力拾級而上的分步進階[4]。還以四年級上冊第三單元為例，習作任務(wù)是“寫觀察日記”，將完成這一任務(wù)必須掌握的知識進行分解并排序：學(xué)會從不同角度觀察→用不同方式記錄觀察所得→修改記錄內(nèi)容使之生動→按格式要求整理內(nèi)容形成觀察日記→對照評價標準完善與優(yōu)化觀察日記，單元內(nèi)容重構(gòu)的思路也隨之清晰（見表6）。

此單元資源的加工，將一次習作任務(wù)分解成五個階段性小任務(wù)，巧妙穿插安排到單元全程學(xué)習中，在精讀課文中揭示完成習作小任務(wù)所需要的精準知識，順勢安排一次針對性鞏固練習，化整為零，即學(xué)即練，逐點生成，連續(xù)建構(gòu)，且上一次任務(wù)的學(xué)習成果成為下一次任務(wù)的必要資源，后一次任務(wù)的完成又對前一次任務(wù)成果進行優(yōu)化，確保學(xué)生能在任務(wù)進階中掌握習作技能。

三、任務(wù)的群組化設(shè)計：將“預(yù)設(shè)目標”演繹為“學(xué)習路徑”

重構(gòu)以后的內(nèi)容單元，學(xué)習的目標和方向都已確定，教學(xué)流程、內(nèi)容都有了明確規(guī)劃，接下來就可以設(shè)計系列化的學(xué)習任務(wù)和學(xué)習活動，在真實情境中，勾連語文學(xué)習與生活世界的關(guān)系，創(chuàng)生單元學(xué)習的具體路徑。

四年級上冊第四單元屬于典型文體單元，對照“初步感知神話故事的典型特征，掌握神話的基本閱讀方法，感悟神話故事的藝術(shù)魅力”這一單元學(xué)習總目標，先對四篇課文進行群文聯(lián)讀，以對比歸納的總結(jié)概括思路，感知文體的一般特征；再以分層建構(gòu)的分步推進思路，不斷強化閱讀方法的遷移應(yīng)用?；诒?中重構(gòu)的課程內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)“校園文化藝術(shù)節(jié)中，每個班都要舉辦‘神話故事會，學(xué)校要選拔和招募一批‘神話故事傳講人”的情境，設(shè)計四個連續(xù)性的學(xué)習任務(wù)，每個任務(wù)又輔以具體的學(xué)習活動，最終形成該單元的學(xué)習路徑（如圖2）。在學(xué)程推進中學(xué)生經(jīng)歷“將故事講完整—將故事講具體—將故事講生動—講自己創(chuàng)作的故事”這一學(xué)習過程，并逐步掌握與任務(wù)完成相關(guān)聯(lián)的學(xué)科知識，實現(xiàn)對神話故事這一文體的認知建構(gòu)。

四年級上冊第二單元是閱讀策略單元，單元學(xué)習目標是“學(xué)會在閱讀中提問”。為保障這一策略性知識的順利建構(gòu)，學(xué)習任務(wù)的設(shè)計需要對應(yīng)培養(yǎng)四個關(guān)鍵能力：理解提問并認同價值、模仿提問并研究意義、獨立提問并識別作用、梳理提問并掌握策略。圍繞“提問有三種不同的角度”這一核心知識，依托表5中重構(gòu)的單元課程內(nèi)容，以主次邏輯為基本遵循，可以設(shè)計“在主篇學(xué)習中理解提問的角度和方法、在多篇閱讀中模仿提問并進行匯總研究、在遷移實踐中自主提問并審視問題作用、在總結(jié)梳理中全面掌握有效提問的策略”這一系列探究性學(xué)習任務(wù)（如圖3），如此，“在閱讀中提問”經(jīng)歷由淺入深、由仿到創(chuàng)的多輪反復(fù)實踐，閱讀策略知識也在環(huán)環(huán)相扣的鏈式學(xué)習中得到立體而全面的建構(gòu)。

四年級上冊第三單元是習作專題單元，主要學(xué)習目標是“學(xué)會寫觀察日記”。對于這一程序性知識，學(xué)生是無法有意識提取線索的，只能借助連續(xù)作業(yè)的形式進行間接推論，將多個陳述性知識進行有意義關(guān)聯(lián)，使之轉(zhuǎn)化為有明確線索特征的程序性知識。落實到任務(wù)群的規(guī)劃中，就是要讓學(xué)生掌握一套“辦事的操作步驟”，明確知道寫觀察日記應(yīng)該“怎么辦”。基于表6中重構(gòu)的單元課程內(nèi)容，可以根據(jù)四階段學(xué)程，設(shè)計五個學(xué)習任務(wù)：多角度觀察、多形式記錄、多方法修改、全方位整理、多主體評價（如圖4），清晰構(gòu)筑學(xué)生完成本單元習作所要形成的能力階梯，在融通互補的任務(wù)群中，學(xué)生用研習、探討、親歷等語文學(xué)科典型的學(xué)習方式，實現(xiàn)聽說讀寫能力的協(xié)同發(fā)展。

以上三種圖示，呈現(xiàn)了單元內(nèi)學(xué)習內(nèi)容經(jīng)過重新調(diào)配、統(tǒng)籌規(guī)劃后，架構(gòu)起的一個邏輯嚴密的意義整體，學(xué)習任務(wù)群的整體樣貌以及各子任務(wù)間的關(guān)系也清晰可見。經(jīng)過“三變”轉(zhuǎn)化后的單元，已經(jīng)成為一個具有情境性、實踐性、綜合性、關(guān)聯(lián)性的學(xué)習場。在這個飽含結(jié)構(gòu)張力的場域內(nèi)，學(xué)生以教材為原點，以目標為導(dǎo)向，以任務(wù)為驅(qū)動，以活動為載體，進入真實問題情境，面對真實言語對象，進行真實言語實踐，創(chuàng)造真實言語成果[5]，最終將語文知識內(nèi)化為能力，涵育成素養(yǎng)。

只有全面把握各類單元的編排規(guī)律和教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，深刻揭示單元內(nèi)各核心知識與大概念的必然聯(lián)系，才有可能使結(jié)構(gòu)化教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)有章可循，才能切實提高一線教師對課程的理解把控能力和設(shè)計實施能力，為單元整體教學(xué)的推廣提供更可靠的操作方略。

參考文獻

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