梅培軍 蔡榮

【摘 要】語文閱讀教學往往重能力而輕情意，抑或閱讀情意教學過于籠統，使教學陷入淺層化、無序化的泥淖。閱讀能力與閱讀情意之間具有同構動態(tài)性、層次結構性、雙向建構等特點，層級進階理論可以推進能力的提升、思維的發(fā)展，同時也關注情感、態(tài)度、價值觀等品格的培養(yǎng)。根據“三層級文本解讀理論”，學生在釋義層抓住文章線索，激發(fā)情感覺知；在解碼層體味修辭之美，引發(fā)情感共鳴；在評鑒層讀寫遷移，啟迪情感智慧。層級進階理論能推進語文閱讀教學雙向發(fā)展，促進閱讀能力與閱讀情意的雙向融合，建構以素養(yǎng)為導向的閱讀模型。

【關鍵詞】層級進階；核心素養(yǎng)；閱讀能力；閱讀情意；協同發(fā)展

近年來多個國際組織和國家教育改革目標均指向核心素養(yǎng)評價，其核心素養(yǎng)框架基本以知識和技能為基礎，兼具多元能力和跨學科素養(yǎng)，突出對高階能力的培養(yǎng)。歐盟將核心素養(yǎng)定義為“關鍵能力”，美國在《21世紀學習框架》中將其定義為“21世紀技能”。雖然國際上對核心素養(yǎng)有不同的表述，但各國的核心素養(yǎng)模型均是多元的、復合的能力體系。［1］我國教育部也推出了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，認為“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，即21世紀我國學生應具備的能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”［2］。無論如何表述，國內外的核心素養(yǎng)模型都有一個共同點，即核心素養(yǎng)一定是能力體系與情意體系融合的模型。然而在實際的教學實踐中，學生的能力與情意往往難以得到協同培養(yǎng)，主要是閱讀情意在閱讀教學中沒有得到應有的重視。即便閱讀教學設定了有關情感態(tài)度價值觀的教學目標，亦多是空洞的煽情或是故意拔高的情感說教。這些情意的培養(yǎng)多屬于無序化、淺層化的狀態(tài)，忽視了情感目標的層次性，也忽視了能力與情意的雙向建構。只有做到閱讀關鍵能力與閱讀情意協同發(fā)展，才能真正將核心素養(yǎng)落到實處。

一、閱讀能力與閱讀情意的內在聯系

要在語文閱讀教學中實現閱讀能力與閱讀情意的融合，首要做到深入認識兩者之間的內在聯系。

（一）閱讀能力與閱讀情意具有同構性和動態(tài)性

閱讀能力和閱讀情意是閱讀過程中的兩個核心要素，如同一個硬幣的兩面，在閱讀活動中相互作用。閱讀能力是讀者理解、分析、評價文本方面的能力，包括詞匯理解、句子結構分析、段落邏輯把握、推理判斷等方面的技能。而閱讀情意則是指讀者在閱讀中情感、態(tài)度等方面的體驗。盡管閱讀能力和閱讀情意在閱讀過程中各自獨立，但是它們之間又存在著密切的聯系。閱讀能力有助于讀者更深入地理解文本，從而增強閱讀情意；而積極的閱讀情意又能激發(fā)讀者的閱讀興趣，促進閱讀能力的提升。因此，閱讀能力和閱讀情意在閱讀過程中具有同構性，它們是相互依存、相互促進的。同時，讀者的閱讀能力和閱讀情意具有動態(tài)性。隨著閱讀實踐經驗的積累，讀者會在一個漸進的過程中不斷進行實踐和反思，逐步提高詞匯量和閱讀技巧，強化閱讀能力；隨著對不同類型文本的接觸和理解，讀者的閱讀情意也會逐漸豐富和深化。閱讀能力的提升會激發(fā)讀者產生更多積極的閱讀情意，促進讀者的情感反應和價值變化。同時，閱歷和認知的提升，使得讀者能更加敏感地捕捉到文本中的情感線索，這種情感反應也是動態(tài)的。經歷始發(fā)、沖動、悟解等相應階段，讀者最終全身心地投到文本情境之中，達到與文本水乳交融的情感體驗狀態(tài)。

（二）閱讀能力與閱讀情意具有層次性和結構性

學生的閱讀能力與學生的認知結構相對應。閱讀情意是學生閱讀時心理活動產生的情感反應，兩者都具有層次性和結構性，都可以分解為不同的水平和階段。閱讀能力包括基礎層對字詞句的理解、對內容的把握等；中間層包含行文結構、邏輯關系、寫作技巧等的掌握；高階層包含文本評價、批判性思考、遷移運用等能力。閱讀情意的結構性包括情感結構，即讀者的情感體驗、情感反應和情感調節(jié)等，這些情感因素在閱讀過程中起到重要的推動作用。閱讀情意也可分為三個層次：基礎層是情感覺知，指讀者對文本產生基本的情感反應，對閱讀產生興趣和好奇心；中間層要求讀者與文本產生情感共鳴，對作者的觀點和情感有更加深入的理解；高級層的閱讀要能領會文本蘊含著的情感智慧，這一層也是具有良好情感品質和成熟情感的標志。［3］態(tài)度結構包括閱讀的態(tài)度、對作者的態(tài)度和對文本內容的態(tài)度等，影響著讀者的閱讀行為和閱讀效果。價值觀結構涉及讀者的價值觀體系、道德判斷和審美取向等，在閱讀過程中起到引導和調節(jié)的作用。綜上所述，閱讀能力和閱讀情意具有層次性和結構性。它們可以分解為不同的水平和階段，由不同要素與部分構成，教學時必須關注兩者的層次性和結構性。

（三）閱讀能力與閱讀情意相互依存、雙向建構

在閱讀活動中，閱讀能力與閱讀情意的發(fā)展是相互依存、雙向建構的。閱讀主體付出相當的認知進行復雜的加工，但如果沒有閱讀興趣、閱讀意志等的支持，閱讀活動恐怕難以持續(xù)，或是閱讀效益降低。反之，如果能有較高的閱讀興趣、較強的閱讀探幽力、較強的意志，就有實現深度閱讀的可能。一方面，閱讀教學與學生的認知生長關系最為密切，詞語的積累、句式的習得、篇章結構的學習，都和思維與認知的發(fā)展有著密切的關系。另一方面，學生在閱讀中與文本產生交互作用，建構獨屬于自己的價值體系，在積極主動的思維活動和情感活動中加深對文本的理解，產生自己獨特的感悟和思考，都能使學生的閱讀興趣、閱讀動機、閱讀習慣、閱讀意志等非智力因素在閱讀文本的過程中得到建構和發(fā)展，而這些因素都會直接影響學生的閱讀學習效果。

二、在層級進階教學中促進閱讀能力與閱讀情意的融合發(fā)展

情感領域同認知領域一樣，是按照同一層次和順序組織起來的：即每一種行為類別都是以達到其下屬一個類別的行為為先決條件的。情感領域是有關興趣、態(tài)度、價值觀、欣賞和適應等方面的教學目標。［4］但在閱讀教學中，閱讀情意的培養(yǎng)容易陷入淺層化或無序化的泥潭中。黃偉教授提出的“三層級文本解讀理論”將閱讀理解分為釋義層、解碼層、評鑒層三個層級［5］。這套閱讀教學模型不僅是教學解讀的理論框架，還可以延展為閱讀情意培養(yǎng)和發(fā)展的理論支架，關注了學生認知發(fā)展的順序和方向的同時，也關照了學生閱讀情意結構的涵育，能促進學生閱讀關鍵能力與閱讀必備品格的融合發(fā)展［6］。如圖1所示，釋義層對應的閱讀情感為情感覺知類的內容，包括反應與參與、接受與認可，這是領悟閱讀情意的基礎層級，對應了“三層級文本解讀理論”六級能力中的內容理解力、語言文字感知力。解碼層是文本教學解讀的關鍵層，需要解碼文本的藝術或技術密碼，在閱讀情意上體現為情感共鳴，包含共情與同理心、興趣與熱愛，其實質是學生通過解碼進一步實現情感重組或情感內化，對應了六級能力中的思路結構研析力和藝術特點鑒賞力。情感智慧是閱讀情意發(fā)展的高級階段，包含情感智力與奉行、情感審思與抉擇，表現為情理交融的智慧，并進一步建構學生的品格和價值觀，對應的六級能力是遷移再創(chuàng)力和審辨批判力。

釋義層的閱讀屬于語言文字感知力階段，學生通過字詞的學習，獲取文本信息和內容，以文本為載體，對情意的“接受”悄然發(fā)生。這時學生開始理解文本內容，能夠接受和領悟文本中的情感，甚至認可其中情感。這是借助作者的視角認知世界的過程，也是逐漸接受和認同閱讀情意的過程。這一過程需要學生初步具備閱讀自覺，要有意識地通過關鍵詞句、情感脈絡去發(fā)掘和探尋。教師也要在閱讀教學的指導中重點培養(yǎng)學生的閱讀自覺，有意識地引導學生關注文本的情感內容，借助文本看世界，并進一步理解其中情感，形成閱讀認同。及時地圈點、批注，以及對內容進行復述、討論，順著文本線索加以推測等閱讀策略都可以較好地培養(yǎng)學生對文本中情感的覺知。

在解碼層，解開、闡明作品中的藝術密碼，感受文本的藝術特點，分析文章的思路結構，體會語言大師們怎么做到“意能稱物，詞能逮意”，領悟語言的神韻和妙境是該層級的主要任務。比如，在學習魯迅的《狂人日記》時，學生可能會對“吃人”的隱喻感到困惑。“吃人”不僅是字面上的表述，更是對封建禮教和社會壓迫的隱喻。學生需要解開魯迅的藝術密碼，才能理解“吃人”背后的深層含義。又如在莫泊桑的《項鏈》中，女主角為了還債付出了巨大的代價，但在故事的結尾卻揭示了丟失的是假項鏈。這一出人意料的結局需要學生探究其背后的深意，才能理解作者對虛榮和命運的諷刺。文本獨特的結構激活了學生的閱讀探幽力，激發(fā)閱讀欲望，使之在文本解碼中尋幽探勝，逐漸深入理解和體驗其藝術特色，形成積極的閱讀回應，建立共情，成為文本的參與者和解讀者，甚至成為潛在的創(chuàng)造者。在這一層面，教師可適時進行情境創(chuàng)設，組織角色扮演等活動，進一步引發(fā)學生的閱讀興趣、閱讀共情和同理心。

在評鑒層，學生通過思考、追問進行深層的思維活動，讀出“自我”“新我”，遷移再創(chuàng)，形成新知。在這個階段，學生對不同的價值觀進行梳理、評判，形成自己的價值判斷體系，最終在遷移再創(chuàng)力這一階段達成個性化的情意。此時學生作為一個情感“體驗者”，在閱讀中要保持自我在概念和理想上的內部平衡，進一步形成自己的價值判斷，將價值內化并于生活中加以實踐。學生也會由讀激發(fā)出寫作的欲望，思考自己在文本創(chuàng)作和審美實踐中應該如何表達自己的思想和情感。在這一層級的教學中，教師可組織學生進行質疑辯論、文學批評、情境再創(chuàng)、社會實踐等活動，培養(yǎng)他們理解、應對和處理復雜的言語實踐問題的能力。比如在教學《孔乙己》時，黃厚江老師設計了讀寫共生的想象性寫作，以“為孔乙己寫碑文”進行小說主題的個性化探究［7］。學生不僅要對文本中的腐朽思想進行批判，還要與現實形成對照，關注人物的性格悲劇，這樣的閱讀體驗就能為學生的社會實踐和人格發(fā)展提供啟示。

在“三層級文本解讀理論”中，教師不僅以螺旋進階的方式培養(yǎng)學生的閱讀能力，還在學生與教師、文本互動的過程中，關注閱讀情意結構的涵育，促進學生閱讀關鍵能力與閱讀必備品格協同發(fā)展。

三、在層級進階教學中落實情意發(fā)展目標

層級進階式的教學能有效促進學生閱讀能力和閱讀情意的發(fā)展，并在實踐中進一步指導教師改進原有教學方案。然而，促進閱讀關鍵能力和閱讀必備品格的協同發(fā)展有一定的實踐難度，想要提升課程實踐效果，需要適切的教學策略和科學的實踐路徑。下面以朱自清《春》的教學為例，初步探討三個層次的閱讀教學有哪些激活情意的常見方法。

（一）釋義層：抓住文章線索，激發(fā)情感覺知

情感覺知是情感發(fā)展的基礎，在閱讀教學過程中，教師可以引導學生識別文本中的情感元素，用圈畫、標注重點字詞的方式，讓學生更深入地理解情感的表現形式和作用，提高學生對情感的覺察與感知度。在《春》這篇文章中，教師可以引導學生以詞語、意象、知覺這三個方面為線索，參照表1，讓學生在閱讀中通過尋找語言文字感知并建構春的圖景，由此體會文本的情感基調。有學生讀到開頭的兩個“盼”字時，可以想象出春天將來未來時作者的殷殷期待，可以想見當春天真的到來時作者該有多么地欣喜。還有學生因“朗潤”一詞激發(fā)了思考的興趣：“朗潤”是什么樣的，“朗潤”的山又是怎樣的？“朗潤”一詞生動地描寫了山上因水汽充盈后植物蒼翠欲滴的狀態(tài)，也隱含著山由干枯到水澤豐沛的過程，為春天的到來增加了動感。還有“偷偷地”一詞描寫出草從少到多的過程。“鉆”“綠得發(fā)亮”“青得逼你的眼”等詞語，也讓原本的靜態(tài)描寫變得頗有動態(tài)韻味，語言含蓄卻意蘊深長。［8］通過抓詞語，學生解決了基本的語詞釋義問題，文本的語言基調和情感基調也得以確定。

《春》中還涉及不少有關春的意象，有小草、桃樹、杏樹、梨樹、雨等，這些都是描寫春的作品中常用的意象。這些意象不僅豐富了文本內容，也使得春天的形象更加立體和生動。教師可以組織學生互動交流，讓學生分享自己讀到這些意象時有什么情感體驗，從而促進他們理解其中的情感。作者在描繪春景的部分綜合了多種感官體驗，但采用了平實的語言去將感受傳遞給讀者。如“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著”“大小的蝴蝶飛來飛去”“花里帶著甜味兒”等句子從視覺、聽覺、嗅覺等角度多方面表現春日熱鬧的場景，聲色十足，讓讀者享受到其中的趣味。這里教師可以用多媒體做輔助，展示春天的圖片、視頻或動畫，如花朵綻放、綠草如茵、燕子歸來的場景。通過結合視覺、聽覺、觸覺的情境創(chuàng)設，將學生從語言文字帶入春天情景的具體感知，詞語線、意象線和知覺線就會有機地交融在一起，激活學生的閱讀情意。

（二）解碼層：體味修辭之美，引發(fā)情感共鳴

在解碼層，學生要投入時間和精力推敲、品味文本中的語言藝術，從而更加深入地走進作者的情感世界?！洞骸芬晃挠脙和囊暯呛涂谖莵韯?chuàng)作，寫得童趣十足，并且運用了大量的修辭手法，如比喻、擬人、夸張、排比等，使得語言極具美感。教師可以引導學生欣賞文本中的修辭手法，讓學生思考作者如何將春天描寫得如此具有生命力，找出具體的例句進行朗讀和品析。為此，教師可以選擇文中多幅“春日美景圖”中的一幅請學生朗讀，注意重音和停頓，通過讀品味春天的美和作者對春天的喜愛之情。

這一階段，教師應重點引導學生體會作者使用的修辭手法及其背后所傳達的情意。要讓學生仔細品味，找出能夠體現出語言美感的句子進行賞析。比如“鳥兒將窠巢安在繁花嫩葉當中，高興起來了，呼朋引伴地賣弄清脆的喉嚨……”就連續(xù)運用了擬人、夸張等手法，生動地表現出鳥兒在春天的情態(tài)，描繪得栩栩如生。又如文中最后三個自然段運用比喻的修辭手法，將春天比作“娃娃”“小姑娘”“青年”，加上排比的氣勢，把春天的三個階段展現出來，也把作者對春天的贊美展現出來。［9］而這三個喻體的選擇亦值得細心體味，教師可以讓學生談談自己的想法。這三個喻體均與兒童、青年時期有關，是作者的移情點，說明作者正是用兒童和青少年的視角來觀察和描寫春天，或者說是用新一代來寄喻春天。教師可以適當提供背景資料作為學習支架，為學生的思考提供方向，如此一來學生也更容易通過作者的視角和立場生發(fā)情感，引發(fā)情感共鳴。

（三）評鑒層：讀寫遷移，啟迪情感智慧

在評鑒層，教師可以由篇到類，引導學生深入研讀文本，加上與相類或異類文本作比較對照，深入理解文本中的情感價值導向及實質內涵，感受作者表達情感的藝術價值和倫理價值。比如將老舍的《濟南的冬天》與朱自清的《春》相比較，更容易感受老舍細膩的寫作風格。教師還可以根據評鑒的需要組建群文閱讀，開展拓展性閱讀，將朱自清的《春》與豐子愷的《春》、遲子建的《春天是一點一點化開的》等同樣描寫春天的文章作多篇對比閱讀，聚焦表達技巧，形成群文閱讀議題，即可深入進行多文本的比較鑒別。學生通過文本解碼，對情感表達、寫作技法等方面進行遷移再創(chuàng)，建構起自身對“春”的個性化體驗，進一步在情感表達的學習上發(fā)展情感智慧。

此外，朱自清在寫作《春》這篇文章時，描述了敘述主體對春天的焦渴感，但是全篇卻避免了“我”這一抒情者的出現。從開頭便隱去了抒情主體，是想在讀者與敘述對象之間建立直接的感知，而非借由某個成人視角搭建橋梁。［10］抒情主體的隱去正可以成為一個較好的評鑒點，使學生進行審辨性的閱讀。比如，教師可以以此設計改寫和互文閱讀，讓學生在補充上抒情主體后將自己的文本與原文本作對比，想想在情感的表達上有什么優(yōu)劣。也可以讓學生對原文本的抒情方式進一步思考，如果自己想要寫一篇關于春的作品，該如何與讀者建立對話，更好地傳達出對春的情感？這樣一來，學生不再是一個外來的閱讀者，而是文本創(chuàng)作的積極參與者，其評鑒能力與閱讀審思得到互惠發(fā)展，情智交融的情感智慧得以發(fā)生。

參考文獻：

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［4］克拉斯沃爾，布盧姆，等. 教育目標分類學：第二分冊 情感領域［M］. 施良方，張云高，譯. 瞿葆奎，校. 上海：華東師范大學出版社，1989：23-24.

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［6］梅培軍，潘琪. 螺旋進階：閱讀教學的結構化探索［J］. 中學語文教學，2023（11）：10-13.

［7］黃厚江. 語文課堂尋真：從原點走向共生［M］. 上海：華東師范大學出版社，2016：37-38.

［8］陳樂金. 散文語言的視聽盛宴：以朱自清《春》為例［J］. 中學語文，2022（23）：52-53.

［9］莊潔靜. 清新活潑，如沐春風：細賞朱自清《春》之五美［J］. 語文天地，2021（8）：29-31.

［10］韓一嘉. 隱去抒情主體的敘述與感知：兼論朱自清《春》的深度結構［J］. 中學語文，2019（28）：41-44.

（責任編輯：朱曉燦）