吳麗華

2022年版課標(biāo)指出要“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境”。由此來看，緊扣文本內(nèi)容而提煉創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)場情境，不僅與文本信息和主題有著內(nèi)在聯(lián)系，契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，還能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

一、創(chuàng)設(shè)生活現(xiàn)場情境，關(guān)聯(lián)原始經(jīng)驗

語文的外延即生活。如果教學(xué)不能與真實的生活關(guān)聯(lián)，那么文化感知、語言運用、思維訓(xùn)練和審美體驗都將成為機(jī)械生硬的任務(wù)。教材中很多課文都是作者真實生活的客觀再現(xiàn)，創(chuàng)設(shè)現(xiàn)場情境的教學(xué)理念需要教師充分挖掘教材文本與現(xiàn)實生活之間的聯(lián)系，在豐富學(xué)生閱讀方法的同時提升學(xué)習(xí)能力。

六年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”，這就意味著學(xué)生不能僅僅停留在語言文字所指向的信息上，還要在充分聯(lián)想的過程中，擴(kuò)展與文本相關(guān)的資源。《草原》一文主要描述了老舍一行人初次來到草原的所見、所聞、所感，展現(xiàn)了草原一望無邊的景色之美和蒙古族人民的人性之美，揭示了蒙漢情深的主題意蘊。課文最后一個自然段描寫了老舍一行人與蒙古族人民依依惜別的場景，但并沒有展開細(xì)致描寫。如何才能依托語文要素中“想開去”的要求，感受蒙漢兩族人民的深厚情感呢？教師就可以采用文本情境移植的方式，引導(dǎo)學(xué)生從生活中搜尋自己曾經(jīng)經(jīng)歷了哪些與親人分別的場景，將自身的生活體驗關(guān)聯(lián)到文本的內(nèi)容情境之中，以學(xué)生已經(jīng)形成的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而對原本并沒有展開細(xì)致描寫的語段進(jìn)行相應(yīng)的拓展與補(bǔ)充。如蒙古族人民在送別老舍一行人時，會怎么做，又會說些什么？老舍一行人又會有著怎樣的回應(yīng)？課文結(jié)尾中“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的詩句，又蘊含著怎樣深刻而豐富的情感？

閱讀能力和深度理解能力是學(xué)習(xí)能力的重要維度。很多學(xué)生的理解始終停留在最膚淺的層面上，原因在于沒有激活原始的生活經(jīng)驗，只能純粹地聚焦于文本的字面意思。在這一案例中，教師基于生活實際，創(chuàng)設(shè)生活情境，關(guān)聯(lián)了學(xué)生原始的生活經(jīng)驗，開辟了理解文本、體悟情感的全新路徑，在豐富感知維度和路徑的基礎(chǔ)上，自然而然地提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

二、創(chuàng)設(shè)對話現(xiàn)場情境，融入角色情感

閱讀教學(xué)是教師與學(xué)生雙方圍繞著文本展開深度對話的過程。文本中的故事內(nèi)容、情節(jié)發(fā)展都與具體的角色息息相關(guān)。閱讀時學(xué)生可以將自身的情感和思維融入到文本的內(nèi)容語境之中，形成角色而感知，依托角色對話，將課堂教學(xué)演變成為真實可感的角色對話現(xiàn)場。

五年級上冊《古詩三首》中編選有《示兒》和《題臨安邸》這兩首詩。這兩首詩雖然時間相隔六十余年，但擁有相同的創(chuàng)作背景和主題?！妒緝骸愤@首詩是作者陸游在彌留之際，因為看不到失地被收復(fù)而悲愴，抒發(fā)了詩人強(qiáng)烈的愛國熱忱，而《題臨安邸》則描寫了六十年之后，遷都杭州的南宋政府不思進(jìn)取，達(dá)官貴人們?nèi)耘f過著紙醉金迷的生活，詩人用自己的憤恨、不滿，將內(nèi)心強(qiáng)烈的愛國情懷展現(xiàn)得淋漓盡致。編者之所以將這兩首詩編排在一起，不僅在于其相同的表達(dá)主題，同時也有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，即陸游在《示兒》這首詩中的期盼，可以在林升的《題臨安邸》這首詩中尋找到最終的答案。鑒于此，教師可以采用統(tǒng)整的方式，通過現(xiàn)場對話情境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生將自己看成詩人林升，在目睹了南宋政府茍且偷安的惡劣行徑之后，以穿越的方式來到陸游的病榻前，兩個跨越時空阻隔的愛國詩人之間會有著怎樣的對話呢？

在這一案例中，教師巧妙地利用這兩首詩之間的聯(lián)系，通過時空穿越的方式連線陸游和林升兩位詩人，借助不同的角色將古詩的內(nèi)在意蘊與情感和盤托出，讓看似相對獨立的詩篇進(jìn)行了深入融通，切實為學(xué)生提供了文本解讀的全新視角，有效提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

三、創(chuàng)設(shè)活動現(xiàn)場情境，激活運用思維

2022年版課標(biāo)倡導(dǎo)有意義的實踐活動，旨在改變傳統(tǒng)教學(xué)理念下機(jī)械訓(xùn)練的固有模式，實現(xiàn)從“教教材”向“用教材”轉(zhuǎn)變，助力學(xué)生內(nèi)在語言思維的不斷發(fā)展。

五年級上冊第七單元的語文要素是：“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫?！薄而B的天堂》一文分兩次描寫了作者前往大榕樹所見到的不同場景，展現(xiàn)了大榕樹大而繁茂的特點和鳥兒喧鬧的場景。其中，首次前往鳥的天堂時，作者是如何運用靜態(tài)場景來描寫的呢？文中分別從三個角度，依照從遠(yuǎn)到近的順序展現(xiàn)了不同視角下榕樹的不同狀態(tài)。為了幫助學(xué)生感受靜態(tài)描寫的特點，教師在教學(xué)這一部分時可以將其與攝影技術(shù)進(jìn)行跨界整合，設(shè)計走進(jìn)文本的攝影活動：如果作家巴金用照相機(jī)來拍攝大榕樹的畫面，從課文描寫的內(nèi)容、順序和結(jié)構(gòu)等層次來看，要怎樣進(jìn)行拍攝呢？這一活動就將學(xué)生從原本被動的閱讀者轉(zhuǎn)變成為實踐活動的積極參與者，而文本的學(xué)習(xí)也就自然形成了活動現(xiàn)場，為學(xué)生呈現(xiàn)出真實而極具操作性的實踐平臺。在參與活動的過程中，學(xué)生首先對文本進(jìn)行通讀，圈畫出表示觀察位置變化的語句，并將每個位置觀察描寫的內(nèi)容作為攝影圖片的畫面;其次，通過對每個語段的仔細(xì)品讀和洞察，借助閱讀之后的想象，還原語言文字所描述的畫面，進(jìn)一步感受榕樹大而繁茂所展現(xiàn)出來的靜態(tài)效果;最后，通過三個語段的統(tǒng)整聯(lián)系，以對比的視野感受位置不同，語言文字所描述畫面的不同點。

縱觀整個板塊的教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生分別經(jīng)歷了通讀、細(xì)讀和聯(lián)系讀的不同形式，對文本進(jìn)行了多輪的悟讀，整個過程教師借助攝影活動，搭建了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的平臺，開展了真實可感的實踐活動。這樣學(xué)生就不再是客觀的閱讀者，而能夠主動融入到文本內(nèi)容中，讓作者表達(dá)與攝影實踐活動融通，從而感受作者的觀察方法以及寫作技巧，降低了學(xué)生理解語言的難度，達(dá)成了現(xiàn)場情境理論所期待的教學(xué)效果。

四、創(chuàng)設(shè)話題現(xiàn)場，搭建輸出平臺

進(jìn)入高年級之后，無論是寫景文還是抒情文，或者是故事性文本，在篇幅上或者寫作方法上都有了質(zhì)的飛躍。面對眾多的信息資源，教師不能依照傳統(tǒng)模式展開教學(xué)，而應(yīng)該從文本表達(dá)的實質(zhì)出發(fā)，學(xué)會精確地提煉話題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞著明確的話題展開探討、辯論和交流。

五年級下冊第二單元是典型的古典名著單元，其中《景陽岡》一文記敘了梁山好漢武松在景陽岡喝下十八碗酒最終將老虎打死的英雄壯舉。很多學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文之前，已經(jīng)對武松打虎的過程有了一定的了解，對武松的英雄形象也有所感知，而在閱讀了文本中武松喝酒時的表現(xiàn)后，很多學(xué)生認(rèn)為武松剛愎自用、不聽人勸、自以為是，這就與其英雄形象有了不小的出入，形成了階段的認(rèn)知差異。面對這種情況，教師既不能不聞不問、熟視無睹，更不能強(qiáng)行要求學(xué)生改變自己的感性認(rèn)知。為此，教師不妨針對這一認(rèn)知性沖突，相機(jī)提煉話題：課文中的武松究竟算不算一位英雄？真正的英雄應(yīng)該是怎樣的？有了這樣的話題，學(xué)生對古典名著的閱讀就不再是浮于表面，而是重新回歸到課文的人物形象，圍繞著本文“英雄”這一核心主題展開探究，從而逐漸認(rèn)識到，武松赤手空拳打死老虎，是其機(jī)智勇敢、力大無窮的體現(xiàn)，具備了“英雄”的基本條件;而在喝酒時的言行所展現(xiàn)出來的一系列缺點，正體現(xiàn)了古典名著刻畫人物形象的多元性和真實性。由此一來，學(xué)生對文本中武松這一人物認(rèn)知經(jīng)歷了是“英雄—非英雄—真英雄”的轉(zhuǎn)變，對人物形象形成了全面而深入的洞察。

一直以來，學(xué)生都對英雄懷有敬仰之情，但對于英雄的認(rèn)知卻相對膚淺。在這一案例中，教師并沒有直接告知學(xué)生什么是真正的英雄，而是通過話題的提煉，營造了極具思辨性的情境現(xiàn)場，有效激活了學(xué)生內(nèi)在的語言思維，由此而形成的學(xué)習(xí)能力才能真正助推學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

在教學(xué)中，教師要從具體的學(xué)情以及文本的特質(zhì)出發(fā)，建構(gòu)不同類型的情境現(xiàn)場，將學(xué)生的身心浸潤于此，激活學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動性和探究欲，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

【注：本文系南通市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度課題“基于‘現(xiàn)場情境的小學(xué)生語文學(xué)習(xí)力提升實踐研究”（立項批準(zhǔn)號：GH2022098）的研究成果】

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 劉 妍