【摘要】 中國(guó)融合教育有其自身發(fā)展條件的特殊性，它是在人口龐大、支持不夠、基礎(chǔ)薄弱的情況下努力推進(jìn)的。很多問(wèn)題是中國(guó)在發(fā)展融合教育的過(guò)程中獨(dú)有的，沒(méi)有太多經(jīng)驗(yàn)可借鑒。面對(duì)這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，中國(guó)融合教育在教育對(duì)象、教育管理體制及實(shí)踐策略層面逐漸探索形成了相對(duì)獨(dú)特的推進(jìn)路徑。我們應(yīng)有充分的道路自信，堅(jiān)定融合教育方向，因地制宜探索適合中國(guó)的融合教育模式，走出一條特色發(fā)展之路。

【關(guān)鍵詞】 融合教育；中國(guó)特色；普通教育；特殊教育需要學(xué)生

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡(jiǎn)介】 李拉，教授，南京特殊教育師范學(xué)院特殊教育學(xué)院（南京，210038）。

融合教育是當(dāng)今世界各國(guó)教育改革普遍的方向與趨勢(shì)。以美國(guó)、英國(guó)為代表的傳統(tǒng)教育發(fā)達(dá)國(guó)家融合教育起步較早，形成了較為系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)及模式。但融合教育并無(wú)定式，其他國(guó)家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)與理論未必能夠直接引用照搬。這是因?yàn)橹袊?guó)融合教育有其自身發(fā)展條件的特殊性。推進(jìn)中國(guó)融合教育發(fā)展，需要回到對(duì)中國(guó)融合教育改革背景及其經(jīng)驗(yàn)路徑的梳理和分析中來(lái)。唯其如此，才能走有中國(guó)特色的融合教育之路，來(lái)破解中國(guó)語(yǔ)境下的融合教育難題。

一、中國(guó)融合教育發(fā)展的特殊性

中國(guó)是在人口龐大、支持不夠、基礎(chǔ)薄弱的情況下推進(jìn)融合教育的。這是中國(guó)融合教育的特殊性，也是中國(guó)融合教育發(fā)展樣態(tài)與西方國(guó)家有所不同的體現(xiàn)。

其一，中國(guó)融合教育需要在世界上特殊教育對(duì)象規(guī)模最為龐大的國(guó)家之一解決殘疾兒童入學(xué)機(jī)會(huì)問(wèn)題，并長(zhǎng)期處于推進(jìn)教育普及化的任務(wù)要求之下。世界上人口最多的國(guó)家和龐大的殘疾人口，是中國(guó)融合教育產(chǎn)生與發(fā)展的宏大背景。20世紀(jì)80年代中后期，中國(guó)開(kāi)始推進(jìn)盲、聾及智力障礙兒童的隨班就讀，這與1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》的實(shí)施和當(dāng)時(shí)殘疾人口受教育程度極低有著緊密的關(guān)聯(lián)。單純依靠特殊教育學(xué)校，很難解決大量殘疾兒童少年接受義務(wù)教育的問(wèn)題，就近入學(xué)跟隨普通學(xué)校學(xué)生就讀就成為現(xiàn)實(shí)的選擇。因而中國(guó)融合教育從產(chǎn)生即擔(dān)負(fù)起了提升殘疾兒童入學(xué)率、提高義務(wù)教育普及率的重任。解決大量適齡殘疾兒童的入學(xué)問(wèn)題與急需推進(jìn)義務(wù)教育普及的政策要求，幾乎貫穿于中國(guó)融合教育產(chǎn)生與發(fā)展的這近40年。簡(jiǎn)言之，如何讓這么多殘疾兒童有學(xué)可上，構(gòu)成了我國(guó)融合教育實(shí)踐基本的出發(fā)點(diǎn)。而以英美為代表的傳統(tǒng)西方教育發(fā)達(dá)國(guó)家，普遍經(jīng)歷了義務(wù)教育的普及，并通過(guò)特殊教育學(xué)校有效解決了殘疾人群的入學(xué)問(wèn)題，因而無(wú)論是早期英國(guó)的“一體化運(yùn)動(dòng)”還是美國(guó)的“回歸主流”，事實(shí)上是從“什么是公平適宜的特殊教育方式”來(lái)思考?xì)埣矁和慕逃仓脝?wèn)題。

其二，中國(guó)融合教育是在特殊教育學(xué)校整體專業(yè)支持能力不足、轉(zhuǎn)型尚未完成的情況下持續(xù)推進(jìn)的。應(yīng)然角度看，融合教育需要來(lái)自特殊教育學(xué)校的專業(yè)支持，需要特殊教育學(xué)校以資源中心（指導(dǎo)中心）的角色參與融合教育，從而使特殊教育學(xué)校向具備特殊教育管理、支持、服務(wù)、指導(dǎo)與培訓(xùn)等職能的區(qū)域特殊教育中心轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的融合教育推進(jìn)，基本是這樣一種模式。即經(jīng)過(guò)近二百年發(fā)展，特殊教育學(xué)校在辦學(xué)條件、專業(yè)師資、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累達(dá)到相對(duì)成熟的情況下，實(shí)現(xiàn)向支持性、服務(wù)性中心的轉(zhuǎn)型。專業(yè)支持力量的強(qiáng)大與特殊教育學(xué)校功能的轉(zhuǎn)型，是這些國(guó)家能夠?qū)⒋罅刻厥饨逃枰獙W(xué)生安置于普通學(xué)校的前提與基礎(chǔ)。我國(guó)政府開(kāi)始推進(jìn)隨班就讀時(shí)，特殊教育學(xué)校數(shù)量上還嚴(yán)重不足。1987年，全國(guó)特殊教育學(xué)校僅有504所，很難為隨班就讀提供足夠的專業(yè)支撐。在國(guó)家政策大力支持下，特殊教育學(xué)校數(shù)量逐年增多。到2023年，全國(guó)特殊教育學(xué)校數(shù)量已擴(kuò)展到2345所。但大量特殊教育學(xué)校事實(shí)上依然處于加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)、推進(jìn)自身高質(zhì)量發(fā)展的探索階段，尚未真正實(shí)現(xiàn)向區(qū)域資源中心的轉(zhuǎn)型，可為融合教育提供支持的師資力量、專業(yè)化水平及工作時(shí)間等都較為匱乏。因而，一邊加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，一邊推進(jìn)融合教育，成為當(dāng)代特殊教育學(xué)校發(fā)展的普遍樣態(tài)。在發(fā)展中和不成熟的狀態(tài)下提供支持也成為中國(guó)融合教育專業(yè)支持層面的重要特點(diǎn)。

其三，中國(guó)融合教育是在普校班級(jí)規(guī)模普遍過(guò)大，且普通學(xué)校接納條件尚未真正具備的基礎(chǔ)上實(shí)施改革的。除了來(lái)自特殊教育的專業(yè)支持能力不足之外，中國(guó)推進(jìn)融合教育的過(guò)程中，還面臨諸多現(xiàn)實(shí)難題，這同樣是中國(guó)融合教育特殊性的體現(xiàn)。首當(dāng)其沖的難題是普通學(xué)校在很長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)普遍班級(jí)人數(shù)過(guò)多。2001年，一項(xiàng)關(guān)于班級(jí)規(guī)模的研究指出，我國(guó)多數(shù)中小學(xué)班級(jí)人口數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)40—50人的國(guó)家規(guī)定，有的甚至達(dá)到80多人［1］。在教師時(shí)間精力有限的背景下，動(dòng)輒超過(guò)40人、50人甚至更多的班級(jí)容量，給融合教育推動(dòng)帶來(lái)了極大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。于是進(jìn)入普通學(xué)校的特需兒童被忽略或被邊緣化，“隨班就座”“隨班混讀”現(xiàn)象就屢見(jiàn)不鮮了。這并非普通學(xué)校的教師沒(méi)有責(zé)任擔(dān)當(dāng)，過(guò)大班級(jí)規(guī)模事實(shí)上讓教師很難兼顧差異，很少有時(shí)間在課堂上關(guān)注極少數(shù)特殊需要。而在歐美國(guó)家，很少存在類似我國(guó)班級(jí)規(guī)模普遍超大的問(wèn)題。除此，還有普通教育體系及社會(huì)公眾對(duì)融合教育的接納態(tài)度問(wèn)題、普通學(xué)校缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)師資問(wèn)題等。近40年中國(guó)的融合教育，恰是在各種難題持續(xù)存在的背景下努力推進(jìn)的。

二、中國(guó)融合教育的推進(jìn)路徑

面對(duì)人口基數(shù)大、專業(yè)支持不夠、實(shí)踐基礎(chǔ)薄弱等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，中國(guó)融合教育在教育對(duì)象、教育管理體制及實(shí)踐策略層面逐漸探索形成了相對(duì)獨(dú)特的發(fā)展路徑。

首先，在教育對(duì)象上由點(diǎn)及面，逐步擴(kuò)展。我國(guó)對(duì)融合教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)和界定經(jīng)歷了一個(gè)從盲、聾、智力障礙單一類型到三類殘疾，再到特殊教育需要學(xué)生的漸進(jìn)的擴(kuò)展過(guò)程。20世紀(jì)80年代中后期，隨班就讀民間實(shí)驗(yàn)率先開(kāi)始，最有代表性的是徐白侖的“金鑰匙工程”及其開(kāi)展的視障兒童隨班就讀實(shí)驗(yàn)。隨后，一些由教育行政部門主導(dǎo)的聾或智障兒童教育的單項(xiàng)隨班就讀推進(jìn)實(shí)驗(yàn)也陸續(xù)增多。到了1994年，以教育部召開(kāi)全國(guó)殘疾兒童少年隨班就讀工作會(huì)議及發(fā)布《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》這一文件為標(biāo)志，我國(guó)殘疾兒童隨班就讀由過(guò)去的視力、聽(tīng)力語(yǔ)言和智力殘疾兒童分別進(jìn)行單項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，發(fā)展到三類殘疾兒童隨班就讀工作全面推進(jìn)的階段［2］。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著教育部自2014年啟動(dòng)連續(xù)三期特殊教育提升計(jì)劃，三類隨班就讀對(duì)象也逐漸擴(kuò)展到國(guó)際通用的“特殊教育需要學(xué)生”的范疇。譬如，江蘇省2018年就提出了融合教育對(duì)象從現(xiàn)行國(guó)家確定的三類拓展到視力障礙、聽(tīng)力障礙、言語(yǔ)障礙、智力障礙、肢體障礙（含腦癱）、精神障礙（含孤獨(dú)癥）以及學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、發(fā)育遲緩等九類有特殊教育需要的兒童少年［3］。融合教育對(duì)象的漸進(jìn)性發(fā)展，既反映出我國(guó)對(duì)融合教育發(fā)展趨勢(shì)理解的深入，又是基于融合教育實(shí)踐情況的現(xiàn)實(shí)選擇。在推進(jìn)殘疾兒童普及義務(wù)教育背景下，大量殘疾兒童的低入學(xué)率以及融合經(jīng)驗(yàn)條件等的缺乏，決定了我國(guó)融合教育對(duì)象不可能像英美等西方國(guó)家一樣從殘疾到特殊教育需要快速跨越。從單項(xiàng)開(kāi)始推廣到三類殘疾為隨班就讀主要對(duì)象，積累經(jīng)驗(yàn)和條件，解決最迫切入學(xué)群體的教育需求，再逐漸向更為寬泛層面上的特殊教育需要對(duì)象延展，是基于國(guó)情的現(xiàn)實(shí)、穩(wěn)妥選擇。

其次，在管理體制上教育主導(dǎo)，部門協(xié)同。經(jīng)過(guò)多年的融合教育管理實(shí)踐，我國(guó)逐漸形成了以教育行政部門為主導(dǎo)，以政府為統(tǒng)籌，以殘聯(lián)、衛(wèi)生等多部門協(xié)同參與的融合教育管理體制。這種管理體制有著鮮明的行政主導(dǎo)風(fēng)格和部門合作特色。這是因?yàn)椋诤辖逃m然是涉及普通教育和特殊教育在內(nèi)的整體教育改革，但融合教育又不能僅依靠教育。各類特殊教育需要兒童的診斷鑒定、專業(yè)康復(fù)訓(xùn)練等都超出了教育的能力范疇。同時(shí)融合教育的推進(jìn)還涉及經(jīng)費(fèi)的投入、編制的改革等財(cái)政與人事等諸多行政管理問(wèn)題。事實(shí)上，在我國(guó)諸多教育改革中，很少有類似于融合教育改革這樣，對(duì)來(lái)自教育外部支持性環(huán)境如此需要和依賴。故此，由政府來(lái)統(tǒng)籌，圍繞教育為中心，將更多相關(guān)政府部門和機(jī)構(gòu)納入進(jìn)來(lái)，是破解融合教育實(shí)踐問(wèn)題和實(shí)現(xiàn)有效推進(jìn)的重要保障機(jī)制。連續(xù)三期提升計(jì)劃均是由教育部、中國(guó)殘聯(lián)、財(cái)政部等七部委聯(lián)合發(fā)文，即鮮明地體現(xiàn)了這一特征。且《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》與《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》又都由國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)，更是政府統(tǒng)籌的彰顯。雖然我國(guó)并未像英美等國(guó)那樣通過(guò)融合教育或特殊教育立法來(lái)保障融合教育的實(shí)施，但政府統(tǒng)籌、教育主導(dǎo)、部門合作的這種制度設(shè)計(jì)及行政推動(dòng)卻為融合教育的實(shí)踐推進(jìn)提供了有力的保障?？傮w來(lái)看，在中國(guó)融合教育長(zhǎng)期面臨諸多現(xiàn)實(shí)難題且條件尚不成熟的背景下，這種自上而下強(qiáng)有力的行政推動(dòng)與自下而上自發(fā)的探索實(shí)踐，共同勾勒形成了中國(guó)融合教育的實(shí)踐形態(tài)。尤其在一些融合教育發(fā)展比較快的區(qū)域，殘聯(lián)、衛(wèi)生等部門或主動(dòng)介入或積極配合，已使這些區(qū)域的融合教育支持模式逐漸成熟。

再次，在實(shí)施策略上，由量到質(zhì)，階段推進(jìn)。中國(guó)融合教育整體上經(jīng)歷了一個(gè)從重?cái)?shù)量規(guī)模到強(qiáng)調(diào)質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)型過(guò)程。2014年《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》的發(fā)布基本可視為轉(zhuǎn)型的分水嶺。提升計(jì)劃之前的約30年時(shí)間，融合教育發(fā)展相對(duì)粗放，重視各類特需兒童進(jìn)入普通學(xué)校的數(shù)量，強(qiáng)調(diào)融合教育的規(guī)模。當(dāng)然，這一狀況也很容易理解，自隨班就讀實(shí)施以來(lái)，它就承擔(dān)著普及義務(wù)教育、提升殘疾兒童入學(xué)率的重任。在大量急需入學(xué)兒童尚未解決入學(xué)問(wèn)題的前提下，通過(guò)實(shí)施以普通學(xué)校融合為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干的教育安置方式，能夠快速解決普及九年義務(wù)教育的問(wèn)題。這種目標(biāo)背景決定了中國(guó)在融合教育推進(jìn)初期很難將全面提升質(zhì)量作為核心要求，當(dāng)務(wù)之急是解決普及問(wèn)題。當(dāng)特需兒童義務(wù)教育普及任務(wù)基本完成，大量特殊教育需要對(duì)象在普通學(xué)校接受教育之后，如何提升質(zhì)量，使各類特需兒童也能獲得公平適宜的教育，便成為近10年政策必然的轉(zhuǎn)向和選擇。故此，連續(xù)三期提升計(jì)劃不斷強(qiáng)調(diào)融合教育的全面推進(jìn)和高質(zhì)量發(fā)展，重視特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)型和資源中心建設(shè)以強(qiáng)化對(duì)融合教育的專業(yè)支持；要求增強(qiáng)普通學(xué)校融合教育辦學(xué)能力，探索融合教育示范校建設(shè)，加大普通學(xué)校資源教室配置；另外，關(guān)于融合教育課程、個(gè)別化、教育康復(fù)的相關(guān)要求也趨向具體化。同時(shí)，融合教育政策被陸續(xù)寫(xiě)入《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》《關(guān)于實(shí)施新時(shí)代基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃的意見(jiàn)》等國(guó)家教育中長(zhǎng)期改革舉措，成為基礎(chǔ)教育發(fā)展和教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的重要組成部分。一系列政策舉措彰顯了國(guó)家大力推進(jìn)融合教育的決心，對(duì)融合教育的要求逐漸從數(shù)量規(guī)模過(guò)渡到質(zhì)量提升發(fā)展。

三、走有中國(guó)特色的融合教育之路

中國(guó)融合教育問(wèn)題的特殊性，決定了中國(guó)在面對(duì)融合教育這一全球教育改革趨勢(shì)時(shí)，需要有相對(duì)獨(dú)特的破解路徑與方法；也決定了我們不能用傳統(tǒng)的西方融合教育模式與方法來(lái)評(píng)價(jià)中國(guó)融合教育發(fā)展成效。一直以來(lái)，融合教育的話語(yǔ)體系是西方的，實(shí)踐模式也受到較大影響。理論和實(shí)踐領(lǐng)域同樣習(xí)慣了用西方的經(jīng)驗(yàn)路徑來(lái)衡量和對(duì)比中國(guó)的融合教育改革。從中國(guó)融合教育問(wèn)題的特殊性來(lái)看，這種思維方式偏頗又不夠客觀。任何一場(chǎng)教育改革都需要放在特定情境下來(lái)分析和評(píng)判。中國(guó)融合教育發(fā)展歷程中面臨的很多問(wèn)題可能是中國(guó)獨(dú)有的，沒(méi)有太多經(jīng)驗(yàn)可借鑒。中國(guó)在這一過(guò)程中努力嘗試回答為什么要融合以及怎樣推進(jìn)融合這些全球共同關(guān)注的融合教育基本問(wèn)題，并初步形成了中國(guó)答案與經(jīng)驗(yàn)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，中國(guó)融合教育無(wú)須妄自菲薄?；仡欀袊?guó)融合教育發(fā)展近40年歷程，我們應(yīng)為中國(guó)在本土化融合教育探索上取得的進(jìn)步和成績(jī)而驕傲。

當(dāng)然，我們必須意識(shí)到，融合教育改革依然任重道遠(yuǎn)。在通過(guò)融合教育等多元安置方式盡可能實(shí)現(xiàn)了特需兒童義務(wù)教育普及之后，如何有效提升融合教育質(zhì)量、構(gòu)建區(qū)域高質(zhì)量特殊教育體系，成為中國(guó)融合教育未來(lái)核心的發(fā)展目標(biāo)和方向。沒(méi)有高質(zhì)量的融合教育，強(qiáng)化特殊教育普惠發(fā)展的要求很難達(dá)成，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)讓每一個(gè)特殊兒童都有人生出彩機(jī)會(huì)的教育理想。當(dāng)下的融合教育，依然還有很多困惑與難題需要回答和破解。既包括保障機(jī)制層面的政策與制度建設(shè)，又包括課程與教學(xué)等實(shí)踐層面的各項(xiàng)具體舉措，甚至對(duì)于融合教育推進(jìn)多年的中國(guó)來(lái)說(shuō)，我們還經(jīng)常面臨著融合教育理念認(rèn)同的困局。近年來(lái)各地仍頻繁發(fā)生孤獨(dú)癥、多動(dòng)癥等有情緒行為問(wèn)題的兒童被趕出普通班，都反映出中國(guó)融合教育的推進(jìn)還是阻力重重。

破解中國(guó)融合教育問(wèn)題，不在于繞開(kāi)或回避融合教育，更不是去質(zhì)疑或否定融合教育的改革?，F(xiàn)有困境和問(wèn)題只是融合教育發(fā)展中的過(guò)程性問(wèn)題，不是方向性問(wèn)題。也不在于照搬或模仿英美等西方傳統(tǒng)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的融合教育理論、政策、經(jīng)驗(yàn)或做法。對(duì)于一些成熟的模式，當(dāng)然需要加強(qiáng)比較研究和學(xué)習(xí)吸收。關(guān)鍵還在于充分認(rèn)清中國(guó)融合教育問(wèn)題的特殊性，從本土實(shí)踐出發(fā)，提煉總結(jié)已有經(jīng)驗(yàn)，對(duì)具體問(wèn)題做出具體回答，同時(shí)需要與時(shí)俱進(jìn)，對(duì)宏觀社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育等背景變化所提出的新要求形成新的思考應(yīng)對(duì)。譬如，中國(guó)融合教育發(fā)展長(zhǎng)期以來(lái)面臨著普通班級(jí)規(guī)模過(guò)大的困境，但近幾年隨著人口出生率的下降，從幼兒園到普通中小學(xué)都陸續(xù)面臨生源萎縮、班級(jí)規(guī)模減小的形勢(shì)。小班化教學(xué)已漸有可能。我們需要快速應(yīng)對(duì)這一轉(zhuǎn)變，并及時(shí)把握小班化的機(jī)會(huì)推進(jìn)融合教育的深入發(fā)展和質(zhì)量提升。總而言之，我們應(yīng)有充分的道路自信，堅(jiān)定融合教育改革方向，因地制宜探索適合中國(guó)的融合教育模式，走出一條有中國(guó)特色的融合教育之路。

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［2］李拉.融合教育學(xué)［M］.南京：南京大學(xué)出版社，2022：51-62.

［3］顧明珠，孫榮寶，主編.江蘇省普通學(xué)校融合教育資源中心建設(shè)參考手冊(cè)［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2019：14.

（責(zé)任編輯：葉 萍）

【基金項(xiàng)目】 本文為江蘇省社科基金資助項(xiàng)目“新時(shí)代融合教育高質(zhì)量發(fā)展指標(biāo)體系構(gòu)建研究”（23JYB017）的階段性研究成果。