劉月倩 李?yuàn)櫇?/p>

[摘要]一門學(xué)科研究的發(fā)展離不開他學(xué)科的滋養(yǎng)，人類學(xué)綜合性的思維方式、關(guān)于人 與文化的命題以及田野研究與理論構(gòu)建相結(jié)合的方式為中國學(xué)前教育研究提供了視角、理論 及方法的啟示。具體而言，提供了一種復(fù)雜性、整合性、關(guān)聯(lián)性的思維方式以觀照兒童生命成 長的完整圖景，為學(xué)前教育看待幼兒所處文化背景與教育的關(guān)系提供了新的思路，為建立中國 學(xué)前教育話語體系提供了方法論指導(dǎo)及具體的操作方式。目前已有許多研究者在學(xué)前教育研 究中自覺地運(yùn)用人類學(xué)研究范式并得出了獨(dú)特的研究結(jié)論，包括揭示了鄉(xiāng)村幼兒教育的文化 選擇偏向，闡明了不同民族獨(dú)特的文化對(duì)于幼兒成長的獨(dú)特價(jià)值，呈現(xiàn)了兒童在制度化教育與 非制度化教育場域中成長的完整圖景；然而，在研究對(duì)象、場域以及方法上運(yùn)用不夠充分，主要 表現(xiàn)為集中關(guān)注少數(shù)民族兒童，關(guān)注制度化教育場域，多經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和描述。為了更好地促進(jìn)人 類學(xué)研究范式與中國學(xué)前教育研究的結(jié)合，構(gòu)建中國學(xué)前教育學(xué)科話語體系，應(yīng)處理好經(jīng)驗(yàn)與 理論研究之間的關(guān)系，基于歷史、立足時(shí)代探討現(xiàn)代化中國學(xué)前教育發(fā)展走向，在“書齋”與“田 野”之間的穿梭中積極凝練本土化理論，注重整合“制度化教育空間”與“非制度化教育空間”， 關(guān)注兒童生存與發(fā)展的完整圖景，探討促進(jìn)社會(huì)、幼兒園、家庭之間教育合力的形成機(jī)制。

[關(guān)鍵詞]人類學(xué)；研究范式；中國學(xué)前教育研究；教育人類學(xué)

[中圖分類號(hào)]G40-055[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A[文章編號(hào)]1674-6120（2024）06-0001-14

一、問題的提出

一門學(xué)科得以建立有賴于其獨(dú)特的問 題域以及方法論體系，而要實(shí)現(xiàn)長足的發(fā)展 需要在理論體系以及田野研究兩個(gè)層面不 斷地探索和積累，還要善于從他學(xué)科吸取養(yǎng) 料?！白鳛榫哂腥宋目茖W(xué)與社會(huì)科學(xué)雙重屬性的教育學(xué)已成為多種研究范式共同發(fā)揮 作用的綜合科學(xué)領(lǐng)域”，教育實(shí)踐的復(fù)雜 性和人本身的復(fù)雜性決定了教育研究、學(xué)前 教育研究必然走向一種多學(xué)科融合的研究 視角以及多種研究范式整合的樣態(tài)，單一的 學(xué)科視角和單一的研究范式及其方法體系 已無法從更深、更廣的層面解釋教育現(xiàn)象及

揭示教育規(guī)律。

學(xué)前教育研究與人類學(xué)范式的結(jié)合最初源于教育研究與人類學(xué)的結(jié)合。已有研究已闡明人類學(xué)范式與教育研究之間的關(guān)系，基本包括人類學(xué)關(guān)于人類文化的獨(dú)特研究結(jié)論、田野考察法及他者言說系統(tǒng)對(duì)教育研究的啟示。在教育研究中自覺運(yùn)用人類學(xué)范式可以把教育研究者從主客二元對(duì)立和價(jià)值中立或無涉的假象中解脫出來，形成對(duì)我國教育的“文化性格”的再認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步體會(huì)教育及教育研究的特性，挖掘一些新的教育研究的主題，等等。近年來，學(xué)前教育研究的范式及其相應(yīng)的方法在具體的研究中逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變，從以量化為主到“質(zhì)”與“量”并舉，從成人視角轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童視角，注重傾聽兒童的聲音，表現(xiàn)為馬賽克研究方法在我國學(xué)前教育研究中的廣泛應(yīng)用，因此，我國學(xué)前教育界已在自覺地更新研究的價(jià)值理念和方法。但在基本理論和方法論層面，鮮少有專門對(duì)學(xué)前教育研究范式做出系統(tǒng)而深入的反思的文獻(xiàn)，即使是做學(xué)前教育研究綜述的論文也多聚焦研究主題、研究內(nèi)容、研究方法層面，未上升到研究范式層面。人類學(xué)研究范式作為一種重要的研究方法來源對(duì)教育學(xué)研究、學(xué)前教育學(xué)研究具有重要的啟示意義。人類學(xué)與學(xué)前教育因其目標(biāo)均指向于人的發(fā)展而產(chǎn)生了天然的聯(lián)結(jié)，人類學(xué)關(guān)注的諸多議題與學(xué)前教育息息相關(guān)，學(xué)前教育諸多實(shí)踐問題的解決也需要人類學(xué)視角、理論、觀點(diǎn)以及方法的支持。已有越來越多的學(xué)前教育研究者自覺地思考和運(yùn)用人類學(xué)研究范式去解決學(xué)前教育問題，并探索得出了諸多新的觀點(diǎn)和結(jié)論。但已有研究運(yùn)用尚不充分，中國學(xué)前教育研究的話語體系尚未完全建立，因此有必要做出進(jìn)一步厘清與改進(jìn)。

二、人類學(xué)研究范式對(duì)中國學(xué)前教育研究的啟示

人類學(xué)的研究范式為中國學(xué)前教育研究發(fā)現(xiàn)新的問題或解決已有問題提供了新的思路?！胺妒酵瑫r(shí)決定了經(jīng)驗(yàn)中的廣闊領(lǐng)域”，因此，范式為學(xué)科確定了問題范疇和理論，而問題范疇和理論里內(nèi)含科學(xué)共同體共同承諾的信念、價(jià)值理念，以及操作和運(yùn)用的具體方式。研究范式則是在開展學(xué)術(shù)研究的過程中學(xué)術(shù)共同體所秉持的基本價(jià)值理念及具體的方法體系的總和。人類學(xué)研究范式對(duì)中國學(xué)前教育研究的啟示包括：提供了一種復(fù)雜性、整合性、關(guān)聯(lián)性的思維方式以觀照兒童生命成長的完整圖景，為學(xué)前教育看待幼兒所處文化背景與教育的關(guān)系提供了新的思路，為建立中國學(xué)前教育話語體系提供了方法論指導(dǎo)及具體的操作方式。

（一）整體性思維方式：關(guān)注生命的復(fù)雜性、連續(xù)性

人類學(xué)為中國學(xué)前教育研究綜合地看待、分析學(xué)前教育領(lǐng)域存在的問題提供了整體性、復(fù)雜性、關(guān)聯(lián)性的思維方式。自20世紀(jì)六七十年代以來，復(fù)雜理論影響全球，在此思潮影響下教育研究領(lǐng)域質(zhì)性研究范式與量的研究范式的論證開始調(diào)和，學(xué)界越來越傾向于用混合研究方法探索和解決教育問題。這種趨勢表明人文社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域因其指向的對(duì)象是個(gè)體，而個(gè)體是生物性與精神性的統(tǒng)一體，是歷史性與社會(huì)性的統(tǒng)一體，因此研究人以及人類社會(huì)的問題絕不是僅通過某一種方法或者某一種單一的視角就可以達(dá)成的。個(gè)體的復(fù)雜性決定了以個(gè)體及其創(chuàng)造為研究對(duì)象的人文社會(huì)科學(xué)的復(fù)雜性。人類學(xué)的思維方式啟示中國學(xué)前教育研究要立足研究問題，注意理解個(gè)體的多維性、情境性，注意人的心理與意識(shí)層面，拓展研究的深度；同時(shí)要關(guān)注個(gè)體受教育的連續(xù)性，關(guān)注制度化教育與非制度化教育空間的轉(zhuǎn)換與銜接，注意研究的完整性；此外，要善于通過多種渠道獲取研究資料，從事物原初的狀態(tài)加以考察，拓展研究的寬度；運(yùn)用“內(nèi)生視角”，研究者與研究對(duì)象共同建構(gòu)意義，豐富研究的內(nèi)涵。

1．理解學(xué)前教育問題背后關(guān)涉的復(fù)雜性，觀照個(gè)體生命的完整性

在人類學(xué)考察過程中，沒有絕對(duì)的局外人。每個(gè)相關(guān)人員都可以作為收集資料的來源，不同個(gè)體所站立場與所持觀點(diǎn)的不同視角為認(rèn)識(shí)和解決問題提供了豐富的來源。同時(shí)，人類學(xué)家偏向于從事物的最原初樣態(tài)，追本溯源達(dá)成對(duì)人類行為、關(guān)系等的理解。人類學(xué)的這種從事物原初的狀態(tài)去考察和解釋社會(huì)現(xiàn)象的思維方式更容易接近研究對(duì)象的所思所想，進(jìn)而達(dá)到理解與視域融合的目的。理解在人文學(xué)科中是必要的，也是可能的，正如狄爾泰所言：“我們對(duì)自然進(jìn)行說明，而對(duì)精神生活進(jìn)行理解?！弊匀豢茖W(xué)依賴?yán)硇?，人文科學(xué)的源泉?jiǎng)t在生命之精神，理性與生命不能化約。認(rèn)識(shí)到個(gè)體的獨(dú)特性、豐富性、完整性是研究開展的前提。“事實(shí)上，每個(gè)個(gè)體身上都有一個(gè)獨(dú)特之處，這使他在與別人的同等活動(dòng)中不會(huì)被輕易混淆。”已有許多學(xué)者表明，在涉及人的精神性的人文科學(xué)中“理解”具有重要意義。理解之所以必要是由于學(xué)前教育研究牽涉?zhèn)€體精神層面；而理解之所以可能是由于個(gè)體的類似性，生活于同一場域中的個(gè)體享有他們生命經(jīng)驗(yàn)的共同內(nèi)容。

人類學(xué)自誕生以來秉持的整體性、復(fù)雜性、綜合性的思維方式啟示中國的學(xué)前教育研究要關(guān)注情境中多維度的人，將人放置于廣闊的社會(huì)空間加以考察，從而理解人的完整圖景。人的復(fù)雜性規(guī)定了對(duì)人的研究往往是科學(xué)與人文的交織、理性與感性的交織、過程與結(jié)果的交織、思辨與經(jīng)驗(yàn)的交織。德國人類學(xué)家博爾諾夫在其著作中指出，教育氣氛對(duì)于幼兒的學(xué)習(xí)效果具有重要影響‘7]。這一觀點(diǎn)就是人類學(xué)關(guān)注人的情境性的具體表現(xiàn)之一，也啟示學(xué)前教育研究在分析有關(guān)幼兒的研究問題時(shí)要時(shí)刻關(guān)注地理空間、文化氛圍、心理氛圍等多重因素造成的復(fù)雜影響。人是生物的人和文化的統(tǒng)一體。只有將研究對(duì)象放在其所處的完整時(shí)空系統(tǒng)中加以考察，才能認(rèn)識(shí)人的復(fù)雜而豐富的本性，從而實(shí)現(xiàn)理解人的內(nèi)在世界。通過對(duì)不同方面之間的相互關(guān)系進(jìn)行細(xì)致入微的觀察和考察，才能認(rèn)識(shí)人文世界的豐富性和復(fù)雜性。人是理性與非理性的綜合，世界是確定性與不確定性的綜合。綜合的、整體性的、復(fù)雜的思維方式有助于學(xué)前教育研究達(dá)成對(duì)研究對(duì)象思想及其行為的理解，實(shí)現(xiàn)視域融合，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體生命完整性的觀照。

2．關(guān)注個(gè)體受教育的連續(xù)性，處理好制度化教育與非制度化教育的轉(zhuǎn)換

從最原始、最根本的功能來講，教育與個(gè)體一生的生活是共始終的。在學(xué)校教育產(chǎn)生以后，其成為一種使青少年為生活做準(zhǔn)備的手段，在此階段受到的訓(xùn)練和獲得的知識(shí)、形成的素養(yǎng)，將影響甚至決定個(gè)體今后的生活。在這樣的背景下，個(gè)體的人生就截然地分成兩個(gè)不同的階段：在校學(xué)習(xí)階段和離校以后的生活階段，前者是后者的準(zhǔn)備。在人類學(xué)者看來，人的發(fā)展是整體性的。人類學(xué)關(guān)于兒童發(fā)展的相關(guān)理論觀點(diǎn)為學(xué)前教育研究者思考生活與教育之間的關(guān)系提供了新的視角。具體而言，人類學(xué)關(guān)于地方文化、地方性知識(shí)以及現(xiàn)代性、本土性關(guān)系的研究啟示學(xué)前教育研究要認(rèn)識(shí)到幼兒的成長是連續(xù)性與非連續(xù)性的統(tǒng)一，是制度化教育與非制度化教育的統(tǒng)一。因此，在研究鄉(xiāng)村幼兒教育、少數(shù)民族地區(qū)幼兒教育的過程中要注意觀照兒童生活世界的完整性，關(guān)注兒童成長的生活空間與教育空間的關(guān)系，關(guān)注制度化教育與非制度化教育的連續(xù)性，關(guān)注兒童在生活與教育之間的轉(zhuǎn)換，進(jìn)而處理好浸潤兒童成長的生活環(huán)境與教育之間的聯(lián)系。

3．運(yùn)用“內(nèi)生視角”，研究者與研究對(duì)象共同建構(gòu)意義

所謂“內(nèi)生視角”即基于研究者本人親身經(jīng)歷的“田野工作”，通過對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行參與式觀察撰寫民族志，從而揭示不同文化背景對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的影響等。這一視角聚焦研究對(duì)象的感受與體驗(yàn)，反映事物內(nèi)部的構(gòu)成，反映研究者作為研究對(duì)象生活的參與者的內(nèi)部視角與外部視角碰撞的結(jié)果，對(duì)于中國學(xué)前教育微觀研究的開展具有重要的啟示意義。采用“內(nèi)生視角”可以在真實(shí)情境中更為細(xì)致入微地收集案例與信息，通過局內(nèi)、局外的穿梭來理解和把握研究對(duì)象，進(jìn)而提出更貼近兒童真實(shí)的結(jié)論。同時(shí)，可以在這種視角的交織與穿梭中反觀現(xiàn)代文明對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的沖擊以及對(duì)鄉(xiāng)村教育的影響。這種研究表現(xiàn)出詮釋事物時(shí)對(duì)原結(jié)構(gòu)的突破和新創(chuàng)造的必然性與合理性，透出對(duì)每一個(gè)實(shí)踐主體、研究主體在認(rèn)識(shí)中積極參與和貢獻(xiàn)的深切關(guān)注，也凸顯人作為研究者與被研究者的主體性。

在經(jīng)過“三期學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃”實(shí)施之后，當(dāng)前中國學(xué)前教育獲得了長足的發(fā)展，學(xué)前教育的過程性質(zhì)量和結(jié)構(gòu)性質(zhì)量均獲得較大提升。然而，目前中國學(xué)前教育還存在諸多問題有待研究和探索，包括鄉(xiāng)村幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)、民族地區(qū)學(xué)前課程等。要突破和解決這些問題，需要研究者深入了解這些地區(qū)幼兒教育的相關(guān)主體，包括幼兒以及家長、幼兒教師的需求，充分發(fā)揮主體在其中的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，研究者與研究對(duì)象共同探索、建構(gòu)符合當(dāng)?shù)貙?shí)際以及發(fā)展要求的解決路徑，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育質(zhì)量的提升。因此，人類學(xué)的“內(nèi)生視角”為學(xué)前教育研究者開展研究提供了新的視角和思路。

（二）人、文化的研究結(jié)論：從存在論層面理解幼兒與文化的關(guān)聯(lián)

人類學(xué)是“研究人的學(xué)問”[10]，其前身是傳教士、探險(xiǎn)者、航海家對(duì)異族生活的記述，由此發(fā)展出來的異文化研究是最為常見的人類學(xué)，后來通過不斷的田野考察和理論建構(gòu)才演變?yōu)閷?duì)人及其文化的研究。由于人性的豐富性和人類社會(huì)生活的紛繁復(fù)雜，人類學(xué)的研究內(nèi)容必然是既統(tǒng)一一體又豐富多樣的。文化是人賴以生存的社會(huì)的重要組成部分，對(duì)人的思想、行為產(chǎn)生重要影響，人總是“文化性的存在”[11]264，因而人與文化是人類學(xué)的核心課題。

人類學(xué)家在真實(shí)的情境中、從事物最初的形態(tài)，采用綜合的、復(fù)雜的、內(nèi)外交織的視角來探索和認(rèn)識(shí)的過程中逐漸形成關(guān)于人與文化的基本觀點(diǎn)和共識(shí)，主要包括：一是承認(rèn)和尊重文化多樣性，包括尊重不同民族的文化價(jià)值觀；二是承認(rèn)文化是個(gè)人認(rèn)同的組成部分；三是承認(rèn)文化的整體性[12]8。這些觀點(diǎn)啟示中國學(xué)前教育研究在開展過程中應(yīng)自覺理解處于不同地域、不同文化中的人在教育中的差異性、多樣性，將文化行為放入具體的歷史、環(huán)境和社會(huì)中加以評(píng)估，在文化的具體場景中尋找文化本身的本土價(jià)值，“尊重文化的相對(duì)性，確認(rèn)文化的一般性”[13]。

1．關(guān)注個(gè)體在受教育過程中的文化傳遞與創(chuàng)造

人類學(xué)關(guān)于人的研究結(jié)論表明，人總是作為文化的存在，既是文化的生產(chǎn)者，也是文化的創(chuàng)造物。伴隨著出生，個(gè)體同時(shí)進(jìn)入了“文化的裝置”，這個(gè)文化的裝置是由人類的祖先積累傳承而來的。每一個(gè)個(gè)體本身的生成，需要參與并借助于個(gè)體所處群體共有的文化媒介，只有這樣，個(gè)體才能直立行走，文化如同血管系統(tǒng)一樣在人的身上直接交織，構(gòu)成人的完整部分[11]265 - 266。人類學(xué)的這一“將人視為文化存在”的重要結(jié)論啟發(fā)學(xué)前教育研究在關(guān)注個(gè)體成長與發(fā)展的過程中要意識(shí)到個(gè)體身上編織的文化之網(wǎng)，處理好地方性知識(shí)和社會(huì)性知識(shí)的關(guān)系。從某種意義上說，教育的過程就是在某種價(jià)值導(dǎo)向下，在不同文化中選擇的過程。隨著現(xiàn)代性知識(shí)的傳播和知識(shí)變革，鄉(xiāng)村社會(huì)便有了地方性和現(xiàn)代性兩類知識(shí)。這兩種知識(shí)代表的就是兩種文化，它們之間的互動(dòng)成為學(xué)前教育變遷的動(dòng)因。廣義的教育，指涉更寬泛的教育空間，是將兒童納入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生活和地方性知識(shí)體系的過程，是“人尋求自我定位、自我確證和自我發(fā)展的創(chuàng)造過程”[14]28。教育的過程也就是不斷地在多種文化中選擇、吸收或排斥的過程。這種不同類型文化之間的沖撞、矛盾、緩解、平衡的變遷過程，成為學(xué)前教育發(fā)展的動(dòng)力。因此，人類學(xué)的這些觀點(diǎn)和結(jié)論對(duì)于思考學(xué)前教育的目的、過程以及空間都有啟示，這些思考又會(huì)深刻地影響學(xué)前教育研究背后關(guān)涉的價(jià)值理念。

社會(huì)是人類在演化過程中形成的共同體形式，人的存在是社會(huì)存在的基本前提，因而人的發(fā)展以及人發(fā)展所必需的條件也是社會(huì)制度及規(guī)范制定的第一標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校教育作為一種社會(huì)活動(dòng)，必然要將幼兒的生長與發(fā)展作為第一要義。人類學(xué)在發(fā)展過程中關(guān)于人的發(fā)展的考察試圖揭示個(gè)體發(fā)展的本質(zhì)，這些努力為中國學(xué)前教育研究分析和考察幼兒的發(fā)展提供了新的思路。例如，人類學(xué)家瑪格麗特·米德通過民族志——《薩摩亞人的成年》一書回答孩子的青春期究竟是生理性存在還是社會(huì)文化性存在這一問題，通過人類學(xué)的研究范式揭示了社會(huì)文化與人的發(fā)展的深層關(guān)聯(lián)。此外，她還據(jù)此揭示了關(guān)于人成長中的選擇和可能性的問題。米德的這種研究思路為今后學(xué)前教育研究考察那些為人們所熟知但又沒有從根本上厘清的理論與實(shí)踐問題提供了重要參考。

2．理解個(gè)體日常生活行為的文化意義

人類學(xué)的研究內(nèi)容包括親屬制度，互惠、分配和交換，權(quán)力和權(quán)威，信仰、儀式和秩序等。這些主題對(duì)于理解人類社會(huì)的基本形態(tài)，洞察國家、時(shí)代制度的歷史性，認(rèn)識(shí)和理解人與人之間的社會(huì)關(guān)系提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)。人類學(xué)關(guān)于這些主題的研究結(jié)論對(duì)于學(xué)前教育研究在分析和解釋問題的過程中理解人的日常生活的宗教性和儀式性、理解不同文化背景的人們思維方式與心理態(tài)度的差異都提供了新的思路。

人類學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合——教育人類學(xué)在中國是一門新興學(xué)科，目前正處在分析框架拓展、理論范式變換和研究方法創(chuàng)新的“躁動(dòng)期”，其核心關(guān)注聚焦在“教育與分殊文化”之關(guān)系和“教育與普同人性”之關(guān)系這兩個(gè)研究主題考察和辨析方面[7]。教育人類學(xué)關(guān)于這一關(guān)系的考察為人們看待幼兒的行為提供了思路。兒童在進(jìn)入幼兒園或?qū)W前班學(xué)習(xí)時(shí)，已經(jīng)從家庭、社區(qū)和媒體上習(xí)得了一定的文化，其中當(dāng)?shù)匚幕瘍?nèi)容占有相當(dāng)?shù)谋壤?。在這種情形下，兒童入園或入班學(xué)習(xí)很容易發(fā)生“文化中斷”。教育人類學(xué)的研究已經(jīng)普遍證實(shí)，少數(shù)族群的低學(xué)業(yè)成就很難歸因于能力方面和智力方面的基因差異、“貧困的文化”和少數(shù)族群本身的“文化缺陷”等等。相反卻發(fā)現(xiàn)，除了宏觀的歷史文化傳承和社會(huì)政治壓迫，教育中的文化連續(xù)性和非連續(xù)性也是重要原因之一。因此，在這一觀點(diǎn)的啟示下，加強(qiáng)學(xué)前教育民族文化課程建設(shè)是當(dāng)前不同地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的取向之一。

（三）田野研究與理論構(gòu)建相結(jié)合：發(fā)現(xiàn)概念與創(chuàng)生本土理論

中國學(xué)前教育話語體系建立的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一是創(chuàng)生理論。理論的創(chuàng)生有賴于發(fā)現(xiàn)概念，建立概念與概念的關(guān)系，并根據(jù)其關(guān)系結(jié)構(gòu)搭建理論框架。這一過程既需要立足實(shí)踐，同時(shí)需要對(duì)事物本質(zhì)的思考并不斷地進(jìn)行認(rèn)知加工。人類學(xué)的研究邏輯遵循“學(xué)院一田野一學(xué)院”的思路，是理論與實(shí)踐的交織、書齋與田野的轉(zhuǎn)化、讀書與行走的相互印證，與建立話語體系的基本思路有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。不管是自然科學(xué)還是人文社會(huì)科學(xué)都需要理論與經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，理論提供基本觀點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)提供豐富的論據(jù)。但不同性質(zhì)的學(xué)科論據(jù)獲得與呈現(xiàn)的方式不同，人類學(xué)依據(jù)的是大量事實(shí)的分析，以案例的形式呈現(xiàn)，而自然科學(xué)強(qiáng)調(diào)的是量、數(shù)據(jù)、公式的呈現(xiàn)，然而其目的都是想要認(rèn)識(shí)人文、自然世界的現(xiàn)象并揭示一般規(guī)律。人類學(xué)研究范式下田野研究與理論探索相結(jié)合的方式可以促進(jìn)中國學(xué)前教育話語體系的構(gòu)建。

1．通過田野考察洞見事物的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

田野考察法作為人類學(xué)獨(dú)特的研究方法為學(xué)前教育研究的開展提供了啟示和參照。自1922年以后，人類學(xué)的研究范式的歷史學(xué)根基已經(jīng)被打破，一種基于社會(huì)學(xué)和心理學(xué)導(dǎo)向的實(shí)地田野的研究范式逐漸成熟，并以馬林諾夫斯基和布朗為這一時(shí)期的主要代表人物，可概括為社會(huì)人類學(xué)，或功能主義人類學(xué)。任何研究方法都有其適用的條件和范圍，且蘊(yùn)含著特定的價(jià)值取向。對(duì)于學(xué)前教育研究而言，由于學(xué)前兒童本身的復(fù)雜性、開放性、系統(tǒng)性要求學(xué)前教育研究方法不應(yīng)將不同的研究范式和研究方法對(duì)立起來，而應(yīng)將不同的研究方法融會(huì)貫通或者以不同的方法來探討同一問題，進(jìn)而使得研究的結(jié)果更為貼近兒童，研究結(jié)論也更具解釋力。田野考察法就是這樣一個(gè)包含觀察、訪談、實(shí)物收集與分析等多種研究方法在內(nèi)的方法體系。通過運(yùn)用不同的方法可以考察不同的關(guān)系，進(jìn)而體察和洞見事物的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，揭示人自身生命成長的完整圖景及其與周圍世界的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。

2．遵循理論建構(gòu)思路創(chuàng)生中國學(xué)前教育的本土化理論

“化”有多層含義，既可以表示性質(zhì)或狀態(tài)發(fā)生改變，當(dāng)其用在名詞或形容詞后，也可表示轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)或狀態(tài)。本土化和現(xiàn)代化是近代以來我國學(xué)界探索和構(gòu)建中國思想、中國理論努力的方向。前者是就空間而言，后者則是就時(shí)間而言。中國學(xué)前教育話語體系的構(gòu)建如果只是基于中國大量的田野考察積累豐富的經(jīng)驗(yàn)就不夠，如何在這些考察的基礎(chǔ)上嘗試構(gòu)建本土化的理論才是話語體系構(gòu)建的關(guān)鍵?！皢渭儾牧系乃鸭娃D(zhuǎn)換，逐漸變成一種對(duì)于那些材料的概念性處理和分類”[6]26，只有基于這種理智的分析和抽象，才能更好地理解社會(huì)歷史現(xiàn)實(shí)中的個(gè)體，實(shí)現(xiàn)人文科學(xué)的目標(biāo)。

通過理論構(gòu)建可以厘清解釋的邊界，加深對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，反思和指導(dǎo)實(shí)踐的進(jìn)一步探索。人類學(xué)的研究范式中內(nèi)含的關(guān)于理論構(gòu)建的思路為構(gòu)建中國學(xué)前教育話語體系提供了參照，這主要體現(xiàn)在研究者開展廣泛而深入的田野調(diào)查之后撰寫民族志的思路中。人類學(xué)的基本研究思路是：先讀萬卷書，學(xué)到做研究的基本價(jià)值理念、操作方式；然后離開自己的生活世界，到遙遠(yuǎn)的地方去，通過長期的參與觀察形成自己對(duì)于生活世界的認(rèn)識(shí)；最后回到學(xué)院，沉浸在沒有線索的田野筆記和資料里，尋找解釋資料的途徑，進(jìn)而寫成民族志?！懊褡逯狙芯康倪^程不僅是觀察和訪談的過程，更重要的是獲得局內(nèi)人的觀點(diǎn)的過程，即體會(huì)主位、客位的關(guān)系。”[12]國外的人類學(xué)家在19世紀(jì)至20世紀(jì)構(gòu)建的功能主義、結(jié)構(gòu)主義、解釋主義等研究范式，以及關(guān)于禮物、親屬制度等方面的理論，極大地豐富和促成了人類學(xué)學(xué)科的形成與發(fā)展。英國人類學(xué)百余年來經(jīng)歷了從歷史資料著手分析轉(zhuǎn)向?qū)嵉貐⑴c收集原始資料，從對(duì)人類生活方式、習(xí)俗等的零散分析轉(zhuǎn)向更為有系統(tǒng)有結(jié)構(gòu)的分析，從維護(hù)共同話語轉(zhuǎn)向破除權(quán)威、鼓勵(lì)多元與創(chuàng)新的分析和揭示的這一發(fā)展歷程，其背后所反映的是人類對(duì)自我、對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)過程。這一過程反映出通過體察和洞見把握系統(tǒng)以及系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的關(guān)系，并在其中不斷吸收來自哲學(xué)、社會(huì)學(xué)以及心理學(xué)等各學(xué)科領(lǐng)域的理論成果，納入人類學(xué)的分析框架中，使人類學(xué)不斷豐富。從人類學(xué)的這一發(fā)展演變歷程中可以看到理論構(gòu)建的重要性。因而，中國學(xué)前教育研究者要積極借鑒人類學(xué)的這一思維方式，穿梭于田野與書齋之間，在中國大地上開展長期廣泛而深入的田野考察之后回到學(xué)院積極探索和構(gòu)建中國學(xué)前教育話語體系，在世界的話語叢林中發(fā)出中國聲音。

三、人類學(xué)研究范式在中國學(xué)前教育研究中的運(yùn)用

自20世紀(jì)80年代以來，尤其是21世紀(jì)以來，中國學(xué)前教育界越來越多的學(xué)者自覺地運(yùn)用人類學(xué)研究范式探討和解決中國學(xué)前教育的現(xiàn)實(shí)問題，包括運(yùn)用關(guān)于人與文化的觀點(diǎn)審視農(nóng)村幼兒教師生存狀態(tài)，運(yùn)用人類學(xué)的田野考察法分析鄉(xiāng)村幼兒園教育的變遷歷程，運(yùn)用人類學(xué)關(guān)于文化連續(xù)性的理論分析和解釋少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育民族文化課程存在的問題等。虞永平在1995年最早對(duì)人類學(xué)與學(xué)前教育之間的聯(lián)結(jié)做了理論上的說明，即人類學(xué)關(guān)于文化的觀點(diǎn)啟示幼兒教師作為文化的傳遞者應(yīng)全面把握整個(gè)人類文化體系并做好文化選擇、呈現(xiàn)及傳遞；同時(shí)幼兒教育應(yīng)當(dāng)將個(gè)性培養(yǎng)作為幼兒教育的重要任務(wù)，既注重文化的傳承，也注重文化傳遞過程中個(gè)體能動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，此外幼兒教育還要關(guān)注學(xué)校以外的社區(qū)、家庭、國家、世界等人類已涉足的空間。這些觀點(diǎn)從內(nèi)容的層面為人類學(xué)與幼兒教育之間的關(guān)系做了說明。在實(shí)踐領(lǐng)域，也有許多學(xué)者自覺地運(yùn)用人類學(xué)的田野考察以及民族志等方式探討學(xué)前教育問題?？傮w而言，已有相關(guān)研究主要集中于考察文化對(duì)少數(shù)民族兒童成長的影響，關(guān)注制度化教育場域中幼兒以及幼兒教師的生存圖景，多經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)和總結(jié)，而少理論的概括。

（一）關(guān)于民族地區(qū)幼兒教育的獨(dú)特觀點(diǎn)推動(dòng)了對(duì)學(xué)前教育的再認(rèn)識(shí)

對(duì)少數(shù)群體的關(guān)注是人類學(xué)自誕生以來的價(jià)值取向，因而中國學(xué)前教育研究在運(yùn)用人類學(xué)的研究范式時(shí)也側(cè)重于關(guān)注少數(shù)民族地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)前教育，并據(jù)此得出獨(dú)特的研究結(jié)論，這些結(jié)論揭示了學(xué)前教育的豐富性和獨(dú)特性，豐富了學(xué)界關(guān)于學(xué)前教育的認(rèn)識(shí)。

1．揭示了鄉(xiāng)村幼兒教育的文化選擇偏向

鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”與“向農(nóng)”兩種傾向自21世紀(jì)以來爭論不止，鄉(xiāng)村幼兒教育屬于鄉(xiāng)村教育的范疇討論也面臨此種困境。實(shí)際上，生活化并不意味著鄉(xiāng)土化、地方化。已有學(xué)者自覺地運(yùn)用人類學(xué)的田野考察法對(duì)鄉(xiāng)村幼兒教育的演變歷程進(jìn)行考察，分析鄉(xiāng)村幼兒園教育的變遷歷程，揭示了近百年來鄉(xiāng)村幼兒園教育從立足鄉(xiāng)土、服務(wù)生活向國家文化與村落文化相互靠近的演進(jìn)過程[15]。這一客觀的發(fā)展歷程本身就體現(xiàn)了當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒教育的文化選擇偏向，在把握鄉(xiāng)村幼兒教育的價(jià)值理念和發(fā)展方向時(shí)應(yīng)遵循以實(shí)際情況、實(shí)際需要為原則。鄉(xiāng)民對(duì)于公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育需要的滿足是鄉(xiāng)村幼兒教育發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。因此，從本質(zhì)上去思考當(dāng)前時(shí)代人民對(duì)于學(xué)前教育的需要是什么，這種需要怎么在不同地域、不同文化氛圍中展開才是關(guān)鍵。當(dāng)然，這一爭論并非沒有價(jià)值和意義，爭論的結(jié)果為人們認(rèn)識(shí)和厘清問題提供了參照，但是為了爭論而爭論，抑或一味地停留于爭論，對(duì)于問題的解決是無益的。在當(dāng)前時(shí)代背景下，思考如何將現(xiàn)代文明與鄉(xiāng)土文明的優(yōu)勢充分發(fā)揮出來，建設(shè)現(xiàn)代化的鄉(xiāng)村幼兒教育是思考這一問題時(shí)要繼續(xù)探索的基本命題之一。

2．闡明了不同民族獨(dú)特的文化對(duì)于幼兒成長的獨(dú)特價(jià)值

兒童生活與成長的環(huán)境及其文化對(duì)兒童的成長有重要的濡染功能。學(xué)界針對(duì)民族文化與幼兒成長展開了豐富的研究，概而言之，大體聚焦于價(jià)值探析與實(shí)踐路徑兩個(gè)層面。在價(jià)值探析方面，一方面，開展關(guān)于民間故事、游戲、儀式、科技、玩具等對(duì)于幼兒成長的教育價(jià)值闡析，從不同側(cè)面印證了傳統(tǒng)文化、民俗對(duì)于兒童成長的浸潤價(jià)值，如侗族大歌、彝族民間游戲、苗族鼓藏儀式、土家族敬祖習(xí)俗等；另一方面，對(duì)民族傳統(tǒng)文化浸潤下的獨(dú)特的養(yǎng)育文化、養(yǎng)育習(xí)俗等非正規(guī)幼兒養(yǎng)育方式對(duì)于幼兒全面成長的價(jià)值進(jìn)行剖析，揭示了不同民族在其獨(dú)特的地理空間、心理氛圍下形成的養(yǎng)育文化對(duì)于兒童完整成長具有的獨(dú)特價(jià)值。此外，也有許多學(xué)者針對(duì)這些文化與幼兒園教育的融合做出了豐富的教育實(shí)踐探索，主要表現(xiàn)為將民族文化融入幼兒園教育、幼兒園課程等方面的研究，包括二十四節(jié)氣、節(jié)日等傳統(tǒng)文化，飲食、服飾、工藝等地方文化以及紅色文化融入幼兒園課程的實(shí)踐探索。這些理論分析與實(shí)踐探索闡明了不同民族文化對(duì)于幼兒成長的獨(dú)特教育價(jià)值，同時(shí)為幼兒教育開展提供了豐富的文化資源，但研究者在進(jìn)一步研究時(shí)要注意守護(hù)好幼兒發(fā)展的立場，把握好研究的邊界，進(jìn)而做好篩選與融合。

3．呈現(xiàn)了兒童在制度化教育與非制度化教育場域中成長的完整圖景

兒童的生活與成長是完整的，學(xué)?？臻g與教育空間的區(qū)隔僅僅表現(xiàn)為地理空間的分割，兒童在其中靈活地穿梭、轉(zhuǎn)換，通過感知、識(shí)別身邊事物所蘊(yùn)含的符號(hào)進(jìn)而獲得文化的滋養(yǎng)。相對(duì)于正規(guī)教育而言，非正規(guī)教育因其個(gè)性化強(qiáng)等特點(diǎn)可以滿足幼兒成長的多層次需求。因此，對(duì)于幼兒的成長而言，正規(guī)幼兒教育與非正規(guī)幼兒教育應(yīng)當(dāng)相輔相成，社區(qū)與家庭也是兒童獲得教育的重要場所，以幼兒園為紐帶，形成家庭一幼兒園一社區(qū)的合作共育機(jī)制才是助力幼兒完整地成長的理想樣態(tài)[19]。當(dāng)前中國學(xué)前教育在逐步推動(dòng)家園共育、家園社共育方面所做的努力也表明了這一發(fā)展趨勢。但目前關(guān)于家園社共育的研究還沒有完全落地，如何充分挖掘家庭、社區(qū)潛藏的教育資源，推動(dòng)工作共育機(jī)制的完善需要研究者更多地運(yùn)用田野考察法等挖掘、了解并建構(gòu)聯(lián)動(dòng)機(jī)制。

（二）人類學(xué)研究范式在中國學(xué)前教育研究運(yùn)用中存在的問題

正如前面所言，雖然研究者自覺地運(yùn)用人類學(xué)研究范式探索學(xué)前教育問題豐富了已有的相關(guān)結(jié)論，但現(xiàn)有的運(yùn)用在研究對(duì)象上集中關(guān)注少數(shù)民族兒童，在研究場域中集中探討制度化教育，在研究方法上多經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。由此可見，人類學(xué)研究范式對(duì)中國學(xué)前教育研究的運(yùn)用在研究對(duì)象、研究內(nèi)容、研究方法上體現(xiàn)得尚不充分，需進(jìn)一步加強(qiáng)運(yùn)用以充分發(fā)揮其價(jià)值，為學(xué)前教育問題的解決和學(xué)科的發(fā)展提供思路。

1．研究對(duì)象上集中關(guān)注少數(shù)民族兒童

對(duì)少數(shù)民族兒童的關(guān)懷是人類學(xué)的研究傳統(tǒng)之一，因此中國學(xué)前教育研究在運(yùn)用人類學(xué)研究范式時(shí)也傾向于選擇邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)開展田野考察，并得出了一系列關(guān)于少數(shù)民族兒童教育發(fā)展的獨(dú)特結(jié)論，推動(dòng)了我國少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前兒童教育的發(fā)展。事實(shí)上，田野考察對(duì)應(yīng)的英文詞匯fieldwork中的“field”并不局限于日常所理解的田野、原野等含義，其源于拉丁文詞匯，指涉的是“住房周邊的園子”。因此，人類學(xué)的田野考察法可運(yùn)用的空間并不受地域的局限，不僅可以用于少數(shù)民族群體，關(guān)于文化的理論也不僅僅適用于少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的傳承，而且其視角、思維方式對(duì)于不同民族的教育問題的揭示均具有獨(dú)特的價(jià)值。立足中國“各美其美、美美與共”的多元一體格局，少數(shù)民族兒童是其中重要的組成部分之一，而漢族兒童的發(fā)展與教育也不可或缺。因而，學(xué)前教育研究在運(yùn)用人類學(xué)的研究范式時(shí)不應(yīng)當(dāng)忽視少數(shù)民族兒童之外的其他群體，也應(yīng)當(dāng)將田野研究的優(yōu)勢運(yùn)用在關(guān)于漢族兒童發(fā)展的研究中，承認(rèn)差異與多元，尋找共性，為當(dāng)前中國多元一體格局下兒童教育的推進(jìn)服務(wù)。

2．研究內(nèi)容上集中探討制度化教育

關(guān)注教育的連續(xù)性是人類學(xué)研究范式對(duì)于學(xué)前教育研究的啟示之一。注意兒童教育的連續(xù)性意味著做好兒童的生活空間與教育空間的聯(lián)系與轉(zhuǎn)換，關(guān)涉制度化教育與非制度化教育的銜接。社會(huì)公共空間是幼兒發(fā)展個(gè)性、社會(huì)性不可或缺的重要場所，為兒童成長提供了豐富的社會(huì)資源。已有相關(guān)研究多集中于制度化場域中教育及其中的兒童、教師的樣態(tài)的描摹，對(duì)于非制度化場域，如社區(qū)、家庭、公共空間中的教育及兒童成長探討較少。且已有為數(shù)不多的相關(guān)研究也大多停留于現(xiàn)狀的描述，而較少做實(shí)踐研究并構(gòu)建“社區(qū)一幼兒園一家庭”的共育機(jī)制。狹義的教育指涉的是機(jī)構(gòu)中的教育，而廣義的教育則包括一切能促進(jìn)兒童發(fā)展的活動(dòng)。實(shí)際上，要做到將教育從社會(huì)整體空間中完全剝離，就教育而論教育是十分困難的，也是不恰當(dāng)?shù)?，因?yàn)榻逃娜宋男耘c社會(huì)性是教育的兩大根本屬性。因此以一種更寬泛的視角來思考教育問題，充分發(fā)揮多方力量，利用社會(huì)資源共同促進(jìn)兒童成長也是幼兒園的重要課題之一。

3．研究方法上多經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，少本土化理論的探索

理論的構(gòu)建是一門學(xué)科構(gòu)建獨(dú)特話語體系的關(guān)鍵。當(dāng)前的相關(guān)研究多集中于現(xiàn)狀描述、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺少構(gòu)建本土概念、本土理論的“抱負(fù)”與“想象力”，導(dǎo)致當(dāng)前中國學(xué)前教育學(xué)科在世界教育中獨(dú)特話語體系的缺失。這不僅影響了中國學(xué)前教育的發(fā)展，也無益于民族文化自信的確立?！袄碚撗芯恳﹃P(guān)照現(xiàn)實(shí)，而應(yīng)用研究則要自覺趨向理論。……對(duì)于學(xué)術(shù)范式尚未規(guī)范的學(xué)前教育領(lǐng)域，這種‘書齋的學(xué)問或‘搖椅上的學(xué)問不是多了，而是太少?！盵20]60人類學(xué)的研究思路與方法不只是考察，基于豐富的考察與綜合的分析而在關(guān)于人際關(guān)系、社會(huì)制度等層面構(gòu)建了富有解釋力的理論。因而中國學(xué)前教育研究在自覺運(yùn)用人類學(xué)研究范式的過程中應(yīng)加大在概念、命題、理論構(gòu)建方面的努力，為中國學(xué)前教育學(xué)科獨(dú)特話語體系的建構(gòu)做出實(shí)際的探索。

四、人類學(xué)研究范式在中國學(xué)前教育研究中的改進(jìn)與展望

如前所述，人類學(xué)研究范式對(duì)中國學(xué)前教育研究有諸多啟示，但當(dāng)前學(xué)前教育研究者在將人類學(xué)研究范式運(yùn)用于解決學(xué)前教育問題時(shí)還存在諸多問題，主要表現(xiàn)在發(fā)展方向、本土理論構(gòu)建以及研究場域等方面。究其原因，在于研究者對(duì)中國學(xué)前教育實(shí)踐把握不準(zhǔn)，對(duì)于理論創(chuàng)新的勇氣與能力不足，對(duì)人類學(xué)研究范式理解不深等。據(jù)此提出幾點(diǎn)思考和展望，以期從人類學(xué)的視角對(duì)中國學(xué)前教育學(xué)科話語體系的構(gòu)建提供思路。

（一）基于歷史、立足時(shí)代探討現(xiàn)代化中國學(xué)前教育發(fā)展走向

教育因其社會(huì)性、時(shí)代性等特征往往穿梭于歷史與現(xiàn)實(shí)之間，基于歷史、立足時(shí)代背景是處理傳統(tǒng)與現(xiàn)代關(guān)系的基本原則。鄭金洲在談教育學(xué)話語體系建構(gòu)的時(shí)候曾表述過民族性與時(shí)代性的關(guān)系：“民族性是教育的主體，而時(shí)代性則賦予本土化以生機(jī)活力。……教育的民族性與時(shí)代性是教育的兩種屬性，并非兩個(gè)可以相互脫節(jié)的二元實(shí)體。正因?yàn)榻逃拿褡逍愿挥袝r(shí)代的內(nèi)涵，教育才不斷進(jìn)步；正因?yàn)榻逃臅r(shí)代性富有民族的內(nèi)涵，教育才可能在不同民族之間相互溝通，相互補(bǔ)償?！盵21]因此，要在認(rèn)識(shí)中國教育文化基礎(chǔ)、文化底色的基礎(chǔ)上把握和研究中國教育，把握中國教育的文化基礎(chǔ)。中國學(xué)前教育的發(fā)展仍然應(yīng)當(dāng)敏銳地把握時(shí)代脈搏，處理好“變”與“不變”之間的關(guān)系。以此思路觀照今天的中國教育、中國學(xué)前教育，可以發(fā)現(xiàn)首先需要厘清的是教育的本質(zhì)屬性的內(nèi)涵，然后立足現(xiàn)代背景，基于此思考現(xiàn)代中國學(xué)前教育的未來趨勢，‘構(gòu)建學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的中國式新樣態(tài)”[22]12。

（二）在“書齋”與“田野”之間的穿梭中積極凝練本土化理論

學(xué)前教育研究有其獨(dú)特的研究對(duì)象、研究問題域。因此，在構(gòu)建中國學(xué)前教育話語體系的時(shí)候，要注意整合經(jīng)驗(yàn)研究與本土理論構(gòu)建的關(guān)系，尤其注意本土化理論的構(gòu)建。人類學(xué)的發(fā)展基本沿著哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)的兩條脈絡(luò)進(jìn)行，因而其研究范式中包括思辨和經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)層面，思辨代表的是理念層面，經(jīng)驗(yàn)代表的是實(shí)踐層面。只有經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)往往容易陷入瑣碎，對(duì)問題本質(zhì)的思考、對(duì)學(xué)科基本命題的探討有助于撥開實(shí)踐中的迷霧，所以思辨和田野考察對(duì)于學(xué)前教育研究而言均很重要，不可偏廢。只有二者相互融通、齊頭并進(jìn)，才能將宏觀與微觀、應(yīng)然與實(shí)然結(jié)合起來考量問題的復(fù)雜性，綜合揭示問題的多維度。

其一，要開展系統(tǒng)的田野考察，觸摸兒童及其所處社會(huì)生活的脈動(dòng)。所謂“系統(tǒng)”，指開展田野考察時(shí)實(shí)現(xiàn)對(duì)研究對(duì)象時(shí)空的整體把握，實(shí)現(xiàn)長期、深入而細(xì)致的體驗(yàn)、收集與挖掘；同時(shí)，綜合運(yùn)用定性與定量、歷時(shí)性與共時(shí)性相結(jié)合的方法做詳盡、細(xì)致無疑的分析，無限接近事物的本質(zhì)。書齋和田野都是構(gòu)建理論的重要基礎(chǔ)，廣泛而充分的田野考察可以為概念、理論的提出提供細(xì)密而翔實(shí)的資料依據(jù)。學(xué)前教育研究者遵循“尊重社會(huì)發(fā)展之客觀規(guī)律，彰顯實(shí)事求是之人文精神，追求科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)之學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”的理念，在廣泛的田野考察中嗅到泥土的芬芳、聽到民眾的心聲，從而觸摸和把握兒童及其所處社會(huì)生活的脈動(dòng)，基于此得出的思考與結(jié)論才更有溫度、更貼近現(xiàn)實(shí)。

其二，要充分發(fā)揮想象力構(gòu)建本土理論。本土理論構(gòu)建的前提是承認(rèn)多元價(jià)值，承認(rèn)個(gè)體哲學(xué)的合理性。20世紀(jì)經(jīng)驗(yàn)主義與永恒主義思潮的爭論實(shí)質(zhì)是自古以來關(guān)于“是否存在唯一普遍真理”爭論的延續(xù)，是科學(xué)與人文之爭的延續(xù)[8]549。以人類學(xué)的立場來看則更傾向于人文以及多元價(jià)值一端，持文化的相對(duì)主義觀?，F(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等近代哲學(xué)思潮的興起對(duì)理解與解釋的強(qiáng)調(diào)和重視凸顯了這一價(jià)值理念。雖然存在一些普遍價(jià)值，但是這些價(jià)值不是唯一的，也不是不變的，而是在不同時(shí)代、不同種族、不同文化中有不同的內(nèi)涵及表現(xiàn)。永恒主義最大的弊病并非它們堅(jiān)持對(duì)古老傳統(tǒng)智慧的復(fù)興，也不是對(duì)于物質(zhì)主義的批判，而在于其排除了其他可能性，否定了每個(gè)人都有自己生活哲學(xué)的合理性，而只強(qiáng)調(diào)唯一的普遍真理，這種態(tài)度實(shí)際上是傲慢的。世界是確定性與不確定性并存的，是有限與無限相統(tǒng)一的。只強(qiáng)調(diào)確定性、只強(qiáng)調(diào)唯一性就是排除了個(gè)體的創(chuàng)造性和獨(dú)特性。在承認(rèn)多元價(jià)值的前提下再來思考本土理論構(gòu)建的關(guān)鍵——基于翔實(shí)的了解而充分發(fā)揮理論的想象力。此處所指的想象力一詞的內(nèi)涵解讀來源于社會(huì)學(xué)家米爾斯，指的是通過冷靜的反思、敏銳的感受來把握世事進(jìn)展，理解自身遭遇的一種心智品質(zhì)[23]。因此，中國學(xué)前教育研究者要直面時(shí)代的大問題，基于特定歷史維度以及研究者自身的體驗(yàn)去想象所考察之物之間本質(zhì)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進(jìn)而建構(gòu)理論。

（三）注重整合“制度化教育空間”與“非制度化教育空間”

當(dāng)前關(guān)于學(xué)前教育的研究，大多局限于制度化教育場域，較少將兒童生活和成長的空間加以考量，因而提出的研究結(jié)論往往是分裂的，將兒童僅僅視作某一個(gè)向度下的兒童。根據(jù)人類學(xué)的觀點(diǎn)，人的成長是復(fù)雜的，是多重因素綜合作用的。因此學(xué)前教育研究要注重對(duì)非制度化教育空間中人的成長加以考察，整合制度化教育場域中的兒童與非制度化教育場域中的兒童發(fā)展的完整圖景。在綜合考察的基礎(chǔ)上、在認(rèn)識(shí)到兒童的多重特性的基礎(chǔ)上的結(jié)論才能更貼近兒童。因此今后在開展學(xué)前教育研究時(shí)應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)整合性研究，從國家文化、社會(huì)文化、民族文化的三重視野下看待學(xué)前兒童教育的文化取向[24]，更全面、充分、完整地認(rèn)識(shí)立體、多維的兒童，進(jìn)而為做好兒童生活世界與教育世界的轉(zhuǎn)換和銜接，處理好教育與生活的關(guān)系，突破當(dāng)前學(xué)前教育的現(xiàn)實(shí)困境提供新的思考。

五、結(jié)語

在當(dāng)前世界百年未有之大變局的時(shí)代背景下，在急需建立中國話語的時(shí)代背景下，學(xué)前教育研究者必須思考立足中國的學(xué)前教育話語體系應(yīng)當(dāng)如何構(gòu)建。概而言之，可以從以下幾方面著手：吸收哲學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的最新理論成果，用多重視角看待學(xué)前教育研究方法的特點(diǎn)與局限，進(jìn)而進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與凝練；立足中國實(shí)際的學(xué)前教育問題，基于實(shí)地考察，從價(jià)值理念層面反思原有研究方法的局限并對(duì)其加以解釋、反思和重構(gòu)。人類學(xué)的研究范式為中國學(xué)前教育話語體系的構(gòu)建提供了理念、理論以及方法的指導(dǎo)。

要理性看待每一種研究范式。學(xué)科視角和學(xué)科理論僅提供了看待和思考問題的一種方式，實(shí)際問題的解決往往比理論揭示的復(fù)雜得多。人類學(xué)的研究范式雖然蘊(yùn)含著其獨(dú)特的價(jià)值理念和思維方式，但也有其適用的局限性和運(yùn)用的邊界?！斑M(jìn)行田野研究時(shí)，學(xué)科視角或者學(xué)科理論只能為研究問題提供支撐，研究者要時(shí)刻‘警醒并與之保持距離，以免掉入理論的‘陷阱?！T如教育人類學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科視角或者學(xué)科理論只能為區(qū)域教育問題提供一定程度的支撐，還需要研究者秉持獨(dú)立的研究意識(shí)，圍繞研究問題去兼取區(qū)域地理學(xué)、人口學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科理論和方法為滋養(yǎng)。”25]學(xué)前教育屬于教育的范疇，其發(fā)展和完善仍然遵循葉瀾先生所提出的教育研究方法論的層次結(jié)構(gòu)，包括價(jià)值理念、基本命題和操作方式層面，其指向的是認(rèn)識(shí)和發(fā)展“完整的人”，并基于平等看待兒童、認(rèn)識(shí)兒童、正視兒童需要的前提下開展教育研究。這種價(jià)值理念大體而言包括在本體論層面，世界是有序和無序、多樣與簡單的統(tǒng)一體，因此要看到事物的多重層面，認(rèn)識(shí)到兒童是兼具自然性與社會(huì)性、生物性與文化性、現(xiàn)實(shí)性與理想性的個(gè)體，以及人的這些特性是相互影響、和諧統(tǒng)一的。因此要看到并承認(rèn)人和事物的多重屬性、多樣性。在認(rèn)識(shí)論層面要秉持一種形成性思維，關(guān)注過程、關(guān)注整體，倡導(dǎo)價(jià)值多元。在方法論層面要用內(nèi)部視角去理解、外部視角去解釋，進(jìn)而達(dá)成對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象的多重認(rèn)識(shí)。

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（責(zé)任編輯：李文玉）

The Application and Improvement of Anthropological Research Paradigm

in the Study of Preschool Education in China

LIU Yueqian LI Shanze

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715， China）

Abstract ： The development of research of a discipline cannot be separated from the nourishment of other disciplines .The comprehensive thinking mode of anthropology， the proposition of human and culture， and the combination of field re-search with theoretical construction provides perspectives， methodologies and methods for the research of preschool educa-tion in China.Specifically， it provides a complex， integrated and relevant way of thinking style to observe the completepicture of children's life growth. It provides a new perspective for preschool education to treat the relationship betweenchildren' s cultural background and education . It provides methodological guidance and specific operational methods for es-tablishing the discourse system of preschool education in China. At present， many researchers have consciously applied theanthropological research paradigm in the study of preschool education and drawn unique research conclusions， includingrevealing the cultural selection bias of rural early childhood education， clarifying the unique value of different ethnic cul-tures for the growth of children， presenting a comprehensive picture of children's growth in the field of institutionalized ed-ucation and non-institutionalized education. However， the research object， field and method are not fully used， mainly fo-cusing on minority children， paying attention to institutionalized education field and srunmarizing and describing many ex-periences. To better facilitate the combination of anthropological research paradigm and Chinese preschool education re-search and to construct the discipline discourse system of Chinese preschool education，it is essential to manage the rela-tionship between experience and theoretical research， and to explore the development trajectory of modem Chinese pre-school education based on historical perspectives and contemporary context. In the shutde of "study" and "field" activelycondense the localization theory; Focus on the integration of "institutionalized education space" and "non-institutionalizededucation space"， pay attention to the complete picture of children's survival and development， and explore the formationmechanism of promoting the educational synergy between society， kindergartens and families.

Key words ： anthropology; research paradigm; research on preschool education in China; educational anthropology