劉天平 潘嘉穎

[摘 要] 專(zhuān)遞課堂作為一種創(chuàng)新的教學(xué)方式，旨在促進(jìn)鄉(xiāng)村義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，并回應(yīng)高質(zhì)量課程體系建設(shè)的時(shí)代需求。通過(guò)深度創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)化情境，專(zhuān)遞課堂為解決互動(dòng)頻率不高、實(shí)踐性較弱等問(wèn)題提供了可能。而基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)，著重探討專(zhuān)遞課堂在偏遠(yuǎn)地區(qū)薄弱學(xué)校與城區(qū)學(xué)校同步教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用，其基本特征包括交互性和彌補(bǔ)性。通過(guò)融入情境學(xué)習(xí)理論，專(zhuān)遞課堂教學(xué)實(shí)踐以現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)為核心，以激發(fā)師生參與互動(dòng)實(shí)踐為學(xué)習(xí)本質(zhì)，借助知識(shí)專(zhuān)遞的過(guò)程，建構(gòu)專(zhuān)遞課堂教學(xué)評(píng)價(jià)新機(jī)制，從而有效開(kāi)展高質(zhì)量的常態(tài)化專(zhuān)遞課堂教學(xué)活動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享。

[關(guān)鍵詞] 專(zhuān)遞課堂教學(xué)；鄉(xiāng)村學(xué)校；情境學(xué)習(xí)理論；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A[文章編號(hào)】1674 - 6120（ 2024）06 - 0044 - 12

科技引領(lǐng)和教育革新有助于鄉(xiāng)村教育的振興與發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)校運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)成為落實(shí)國(guó)家教育發(fā)展、鄉(xiāng)村教育振興的一項(xiàng)重要舉措。自2002年12月20日在中國(guó)教育電視臺(tái)召開(kāi)的“基礎(chǔ)教育同步課堂”現(xiàn)場(chǎng)會(huì)中“專(zhuān)遞課堂”被提及開(kāi)始，關(guān)于專(zhuān)遞課堂教學(xué)的研究在不同地區(qū)、不同學(xué)段均有涉及，主要為專(zhuān)遞課堂的教學(xué)現(xiàn)狀、鄉(xiāng)村學(xué)校運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)的問(wèn)題解決和發(fā)展方向等。當(dāng)前，在教學(xué)研究范圍內(nèi)，專(zhuān)遞課堂教學(xué)還處在發(fā)展初期，許多鄉(xiāng)村學(xué)校開(kāi)始探索運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)的基本方法，然而，由于其課堂情境創(chuàng)設(shè)落實(shí)還不到位，如信息化設(shè)備配備不齊、教師資源不足等，導(dǎo)致主分課堂師生之間互動(dòng)存在延遲、課堂互動(dòng)性不足、分課堂學(xué)生課堂臨場(chǎng)感不強(qiáng)、課堂教學(xué)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)等問(wèn)題。研究發(fā)現(xiàn)，情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)交互性和補(bǔ)償性[1]，與專(zhuān)遞課堂教學(xué)之間存在較強(qiáng)的契合點(diǎn)。情境學(xué)習(xí)理論運(yùn)用在專(zhuān)遞課堂教學(xué)中，為解決當(dāng)前專(zhuān)遞課堂互動(dòng)頻率不高、實(shí)踐性較弱等問(wèn)題提供了可能。

一、基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)的基本內(nèi)涵

（一）情境學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

1990年前后，美國(guó)加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨(dú)立研究者愛(ài)丁納·溫格（Etienne Wenger）提出了情境學(xué)習(xí)理論。情境學(xué)習(xí)是指在需要學(xué)習(xí)的知識(shí)或技能的應(yīng)用情境中學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論提出了兩個(gè)核心概念，即“實(shí)踐共同體”和“合法的邊緣性參與”[2]。也就是說(shuō)，每一位學(xué)習(xí)者在有經(jīng)驗(yàn)參與者的指導(dǎo)下參與特定情境中的實(shí)踐活動(dòng)，從“邊緣參與”過(guò)渡到“深入地合法地參與”，相互之間組成實(shí)踐共同體深度完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）專(zhuān)遞課堂的基本內(nèi)涵

專(zhuān)遞課堂是一種創(chuàng)新的教學(xué)模式。專(zhuān)遞課堂強(qiáng)調(diào)專(zhuān)門(mén)性，主要針對(duì)農(nóng)村薄弱學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)缺少師資、開(kāi)不出開(kāi)不足開(kāi)不好國(guó)家規(guī)定課程的問(wèn)題，采用網(wǎng)上專(zhuān)門(mén)開(kāi)課或同步上課，利用互聯(lián)網(wǎng)按照教學(xué)進(jìn)度推送適切的優(yōu)質(zhì)教育資源等形式，幫助其開(kāi)齊開(kāi)足開(kāi)好國(guó)家規(guī)定課程，促進(jìn)教育公平和均衡發(fā)展[3]。偏遠(yuǎn)地區(qū)的薄弱學(xué)校運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)，指的是薄弱學(xué)校與城區(qū)學(xué)校之間利用互聯(lián)網(wǎng)等高新信息技術(shù)搭建網(wǎng)絡(luò)資源共享平臺(tái)，薄弱學(xué)校分課堂借助此平臺(tái)連接城區(qū)學(xué)校主課堂進(jìn)行同步教學(xué)，城區(qū)學(xué)校主講教師與薄弱學(xué)校教師緊密配合，專(zhuān)門(mén)為薄弱學(xué)校學(xué)生傳授不同學(xué)科的優(yōu)質(zhì)課程，解決薄弱學(xué)校開(kāi)不出開(kāi)不足開(kāi)不好課程的難題。與此同時(shí)，主分課堂師生之間存在實(shí)時(shí)互動(dòng)，這充分體現(xiàn)出專(zhuān)遞課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。

（三）情境學(xué)習(xí)理論中的專(zhuān)遞課堂教學(xué)

在偏遠(yuǎn)地區(qū)的薄弱學(xué)校由于遠(yuǎn)離市區(qū)、地域復(fù)雜等原因往往教育資源匱乏，鄉(xiāng)村學(xué)生無(wú)法接受到與城區(qū)學(xué)生同樣的優(yōu)質(zhì)教育課程，因此在其專(zhuān)遞課堂教學(xué)中尤其需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與城區(qū)中心學(xué)校同步的課堂情境。通過(guò)對(duì)情境學(xué)習(xí)理論、專(zhuān)遞課堂基本內(nèi)涵的闡釋?zhuān)Y(jié)合實(shí)際應(yīng)用場(chǎng)景，可以把基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)理解為偏遠(yuǎn)地區(qū)薄弱學(xué)校在與城區(qū)學(xué)校進(jìn)行同步教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中需要根據(jù)不同主題的課堂創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)化情境。有學(xué)者把情境學(xué)習(xí)理論分為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等五個(gè)方面[4]。這五個(gè)方面也可以視為專(zhuān)遞課堂教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)。因此，這五個(gè)方面都不是單獨(dú)存在的，而是相互關(guān)聯(lián)、互相滲透的，需要各級(jí)參與主體共同建設(shè)，按照既定的順序進(jìn)行。基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)是一種創(chuàng)新性教學(xué)模式，其核心理念是強(qiáng)調(diào)“深入地合法地參與”，即創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境的過(guò)程，其整體結(jié)構(gòu)如圖1所示。

首先，由“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一學(xué)習(xí)本質(zhì)一學(xué)習(xí)內(nèi)容一學(xué)習(xí)過(guò)程一學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”組成的專(zhuān)遞課堂教學(xué)過(guò)程揭示了建構(gòu)的層次，是教育教學(xué)的實(shí)踐主線；其次，由“城區(qū)學(xué)校一鄉(xiāng)村學(xué)?！毙纬蓛啥诉B接點(diǎn)，其間“主講教師一城區(qū)學(xué)生一鄉(xiāng)村學(xué)生一輔助教師”互相配合、互動(dòng)協(xié)作以形成協(xié)作機(jī)制；再次，基于制度支持、互聯(lián)網(wǎng)等科學(xué)技術(shù)實(shí)施跨區(qū)域同步開(kāi)課，實(shí)現(xiàn)真實(shí)的學(xué)習(xí)化情境再現(xiàn)；最后，在情境學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，展開(kāi)專(zhuān)遞課堂教學(xué)實(shí)踐，形成“專(zhuān)遞課堂實(shí)踐共同體”，并通過(guò)一系列相關(guān)措施促進(jìn)師生深度參與其中，提高教學(xué)質(zhì)量。

二、基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)的基本特征

在農(nóng)村薄弱學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)因其地理位置偏遠(yuǎn)、教育資源緊缺，導(dǎo)致其教學(xué)質(zhì)量相對(duì)較差。因此，依據(jù)情境學(xué)習(xí)理論運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)有著極其重要的作用，可以實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享，解決課堂情境創(chuàng)設(shè)不夠真實(shí)等問(wèn)題。不同于行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，情境學(xué)習(xí)理論自提出之日起就非常關(guān)注“提供有意義的學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化”，學(xué)習(xí)的隱喻也從“學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)，是意義的制定”轉(zhuǎn)向了“學(xué)習(xí)是社會(huì)協(xié)商”，將學(xué)習(xí)活動(dòng)帶入具體的社會(huì)文化情境當(dāng)中加以考察[5]。而鄉(xiāng)村學(xué)校運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)同樣需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與傳統(tǒng)課堂類(lèi)似的真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，從而呈現(xiàn)出交互性、補(bǔ)償性兩個(gè)顯著特征。

（一）交互性

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是抽象的，而是基于社會(huì)情境的人類(lèi)實(shí)踐行動(dòng)，是個(gè)體與環(huán)境、個(gè)體與個(gè)體在交互過(guò)程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)[6。與傳統(tǒng)的線下課堂相比較，基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)更加注重“交互性”，不同地域的學(xué)校之間、師生之間、生生之間形成交互，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境讓師生互動(dòng)不受地域的限制，在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出更好的效果?；谇榫硨W(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)的交互性是指在課堂中“人與環(huán)境”“人與人”之間相互作用、相互影響的過(guò)程，是影響課堂教與學(xué)質(zhì)量和效果的重要因素[7]。本文所指的“交互性”體現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，即體現(xiàn)在同步互動(dòng)課堂之中。事實(shí)上，在探索專(zhuān)遞課堂教學(xué)如何在鄉(xiāng)村學(xué)校運(yùn)用的過(guò)程中，初期的專(zhuān)遞課堂教學(xué)出現(xiàn)了缺乏學(xué)習(xí)情境化的問(wèn)題，如云南省昆明市宜良縣[8]、玉溪市華寧縣[9]、湖北省崇陽(yáng)縣[10]等地區(qū)部分學(xué)校運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)時(shí)都存在此問(wèn)題。以甘肅省隴南市徽縣第四中學(xué)為例，在部分學(xué)科課堂中，教師多采用直接講授的方式，師生之間缺乏有效的交流與互動(dòng)，存在一定的距離感[11]?？偠灾?，相對(duì)于傳統(tǒng)的線上課堂而言，基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)是一種更加適合鄉(xiāng)村學(xué)校、偏遠(yuǎn)地區(qū)薄弱學(xué)校提升教育教學(xué)效果的教學(xué)模式。專(zhuān)遞課堂教學(xué)的目的不是單純地以線上課堂為載體傳授知識(shí)，而是全方位、多層次、多角度地共享“師資力量”與“課程資源”，實(shí)現(xiàn)即時(shí)互動(dòng)的“雙師”課堂。

情境學(xué)習(xí)理論下的專(zhuān)遞課堂教學(xué)就是基于信息技術(shù)與現(xiàn)有的優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育資源創(chuàng)設(shè)真實(shí)的師生互動(dòng)的學(xué)習(xí)化情境，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、流媒體等網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)搭建視頻直播傳輸平臺(tái)，打破時(shí)空界限，建立起教學(xué)點(diǎn)與優(yōu)質(zhì)學(xué)校之間的聯(lián)系。將資源共享范圍擴(kuò)大到學(xué)校場(chǎng)域外，經(jīng)過(guò)學(xué)校間的通力合作，共享更多的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源[12]。例如在課堂中，5G網(wǎng)絡(luò)保障主分課堂兩端同步板書(shū)、同步指導(dǎo)、同步練習(xí)與交互等，增強(qiáng)臨場(chǎng)感，輔助教師在課堂觀察量化表上記錄學(xué)生學(xué)習(xí)情況，課后就上課存在的真實(shí)問(wèn)題開(kāi)展教學(xué)研討，做好學(xué)生學(xué)習(xí)的“支架”[13]。而情境學(xué)習(xí)理論指出了情境學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的知識(shí)應(yīng)用場(chǎng)景，在真實(shí)或模擬的情境下組織教學(xué)，并要求學(xué)習(xí)者參與具體、真實(shí)的任務(wù)，使其能夠掌握解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的知識(shí)和技能14]。由此可見(jiàn)，情境學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于專(zhuān)遞課堂教學(xué)的指向性明確，聚焦于創(chuàng)設(shè)真實(shí)的師生互動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，主講教師與輔助教師可以結(jié)合情境學(xué)習(xí)理論來(lái)深度創(chuàng)設(shè)專(zhuān)遞課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)情境。

（二）補(bǔ)償性

一方面，情境學(xué)習(xí)理論指明了建構(gòu)真實(shí)學(xué)習(xí)情境的過(guò)程，打破了時(shí)空的限制，依照實(shí)際情況制定出合適的解決方案，在一定程度上彌補(bǔ)了鄉(xiāng)村學(xué)校及偏遠(yuǎn)地區(qū)薄弱學(xué)校教育資源短缺的問(wèn)題。另一方面，在鄉(xiāng)村學(xué)校運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)可以即時(shí)關(guān)切教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的心理發(fā)展。通過(guò)同步互動(dòng)課堂的形式，教學(xué)點(diǎn)學(xué)生可以與外界進(jìn)行溝通交流，主講教師也能在教學(xué)過(guò)程中關(guān)注到教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與心理發(fā)展情況，及時(shí)對(duì)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生進(jìn)行積極的心理輔導(dǎo)等，對(duì)解決偏遠(yuǎn)地區(qū)留守兒童的心理問(wèn)題具有積極作用。

可見(jiàn)，基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)具有補(bǔ)償性。主講教師在教學(xué)過(guò)程中將其所在學(xué)校的教學(xué)理念、教學(xué)思想、教學(xué)評(píng)價(jià)等融人教學(xué)過(guò)程中，不僅幫助教學(xué)點(diǎn)學(xué)生提升學(xué)習(xí)的效果，還能關(guān)注到學(xué)生的個(gè)性與共性，打開(kāi)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的視野，使他們與外界互動(dòng)交流，彌補(bǔ)心理落差。因此，基于情境學(xué)習(xí)理論展開(kāi)教學(xué)，是把專(zhuān)遞課堂教學(xué)作為推進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)改革創(chuàng)新的重要方法，如基于專(zhuān)遞課堂教學(xué)模式的主輔教師同時(shí)教學(xué)、多個(gè)課堂跨區(qū)域在線開(kāi)課、主分課堂知識(shí)專(zhuān)遞等。著眼于將情境學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于專(zhuān)遞課堂教學(xué)，對(duì)提升鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教育公平具有重要的推動(dòng)作用。

三、基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)的整體設(shè)計(jì)

現(xiàn)階段，專(zhuān)遞課堂教學(xué)處在不斷更新理念、優(yōu)化程序、完善機(jī)制的過(guò)程中，需要在實(shí)踐中建構(gòu)更深層次、更適切的教學(xué)模式。因此，借鑒應(yīng)方淦和高志敏等對(duì)情境學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用解讀[4]，各級(jí)政府、各職能部門(mén)間進(jìn)一步完善專(zhuān)遞課堂教學(xué)在鄉(xiāng)村學(xué)校及偏遠(yuǎn)地區(qū)薄弱學(xué)校的運(yùn)用過(guò)程至少還包括兩個(gè)方面：一是掌握情境學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)專(zhuān)遞課堂教學(xué)的深刻內(nèi)涵，二是構(gòu)建基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)的實(shí)踐共同體。這個(gè)過(guò)程可以在確定動(dòng)機(jī)前實(shí)施，也可以貫穿于建構(gòu)實(shí)踐共同體的整個(gè)過(guò)程。

因此，基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)是以“確定學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”為前提，將學(xué)習(xí)情境理論與專(zhuān)遞課堂教學(xué)整體結(jié)構(gòu)適切融合，以進(jìn)一步完善鄉(xiāng)村學(xué)校及偏遠(yuǎn)地區(qū)薄弱學(xué)校專(zhuān)遞課堂教學(xué)為目標(biāo)，以在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境為主要任務(wù)，形成以“城區(qū)學(xué)校一主講教師一城區(qū)學(xué)生一鄉(xiāng)村學(xué)生一輔助教師一鄉(xiāng)村學(xué)?！睘橹黧w的專(zhuān)遞課堂實(shí)踐共同體，如圖2所示。

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：源自專(zhuān)遞課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情境

情境學(xué)習(xí)理論對(duì)于專(zhuān)遞課堂教學(xué)的運(yùn)用具有促進(jìn)作用，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該積極了解情境學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，在對(duì)情境學(xué)習(xí)理論有所認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步實(shí)踐運(yùn)用，創(chuàng)設(shè)好專(zhuān)遞課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情境。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與其所在情境緊密聯(lián)系，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是在專(zhuān)遞課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情境下推動(dòng)發(fā)展的，源自其真實(shí)的現(xiàn)實(shí)情境，為提高鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量提供支持服務(wù)。因此，在專(zhuān)遞課堂教學(xué)的運(yùn)用初期，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)專(zhuān)遞課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)。鄉(xiāng)村學(xué)校和城區(qū)學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)跨區(qū)域同步開(kāi)課、搭建專(zhuān)遞課堂教學(xué)平臺(tái)、“雙師”在線教學(xué)等方式創(chuàng)設(shè)專(zhuān)遞課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情境；促進(jìn)鄉(xiāng)村教師適應(yīng)并創(chuàng)新運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)，激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，為實(shí)現(xiàn)專(zhuān)遞課堂教學(xué)在鄉(xiāng)村學(xué)校的進(jìn)一步推進(jìn)與運(yùn)用提供動(dòng)力支持。

確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的前提是需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)關(guān)于專(zhuān)遞課堂教學(xué)的真實(shí)情境，包括硬件環(huán)境和軟件環(huán)境的準(zhǔn)備。在這樣虛實(shí)結(jié)合的環(huán)境下展開(kāi)的學(xué)習(xí)變得開(kāi)放且易于控制[15]。圖3是由硬件和軟件構(gòu)成專(zhuān)遞課堂教學(xué)的信息化環(huán)境系統(tǒng)。下面以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《山居秋暝》一課為例，展開(kāi)基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)。

主分課堂所在的學(xué)校提前準(zhǔn)備好相對(duì)應(yīng)的信息化設(shè)備，在主課堂與分課堂都裝有高清攝像頭與適切的同頻顯示器，用于實(shí)現(xiàn)課件等同步展示，主講教師借助麥克風(fēng)進(jìn)行授課，專(zhuān)遞課堂教學(xué)通過(guò)專(zhuān)有的平臺(tái)連接主分課堂的教師與學(xué)生。此外，在語(yǔ)文課堂《山居秋暝》的學(xué)習(xí)中，主講教師、主課堂學(xué)生、輔助教師和分課堂學(xué)生通過(guò)遠(yuǎn)程互助助手進(jìn)行實(shí)時(shí)互動(dòng)，讓分課堂學(xué)生感受到真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生投入課堂[16]。

新課講授之活動(dòng)一“觸摸詩(shī)歌意境”

師：品讀自然山水，感受詩(shī)意哲學(xué)，今天這節(jié)課我們就一起走近王維，走進(jìn)王維的詩(shī)歌。

主課堂與分課堂學(xué)生舉手介紹王維。

師：老師在搜集王維的資料時(shí)，發(fā)現(xiàn)他創(chuàng)作詩(shī)歌的一些秘密，大家想知道嗎？我們一起先讀王維的幾首詩(shī)，相信大家也能發(fā)現(xiàn)其中的秘密。

學(xué)生回答，教師課件同步展示。

師：讀完這幾首詩(shī)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)它們有什么共同之處？

師生一同探討問(wèn)題：“詩(shī)中有畫(huà)”“詩(shī)中有情”“詩(shī)中有禪”。

策略分析：此處通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。借助主分課堂信息化設(shè)備同時(shí)展示課件，且在主分課堂中學(xué)生實(shí)時(shí)與教師進(jìn)行互動(dòng)。真實(shí)的學(xué)習(xí)化情境能營(yíng)造積極向上的學(xué)習(xí)氛圍，在主分課堂中教師時(shí)刻關(guān)注學(xué)生，與學(xué)生互動(dòng)，讓學(xué)生產(chǎn)生來(lái)自于專(zhuān)遞課堂的學(xué)習(xí)動(dòng)力，能夠迅速投入到語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)中，提高學(xué)習(xí)效率。這充分體現(xiàn)了專(zhuān)遞課堂能實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)距離情境教學(xué)的特征。

（二）學(xué)習(xí)本質(zhì)：參與專(zhuān)遞課堂同步互動(dòng)的實(shí)踐

學(xué)習(xí)本質(zhì)是指教師與學(xué)生在專(zhuān)遞課堂教學(xué)運(yùn)用過(guò)程中，借助所創(chuàng)設(shè)的真實(shí)學(xué)習(xí)情境充分理解并有效參與課堂的同步互動(dòng)，從而獲取知識(shí)與技能，但低效的同步互動(dòng)會(huì)使學(xué)生學(xué)習(xí)積極性下降。專(zhuān)遞課堂教學(xué)作為一項(xiàng)創(chuàng)新性的教育教學(xué)模式，其表現(xiàn)特征中的交互性在專(zhuān)遞過(guò)程中起關(guān)鍵作用。一是知識(shí)的傳遞，即主講教師與鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生課堂在線互動(dòng)，營(yíng)造和諧的課堂氛圍，提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，開(kāi)闊學(xué)生的視野。二是技能的培養(yǎng)，即在開(kāi)課過(guò)程中師師、師生、生生同步互動(dòng)，可以培養(yǎng)學(xué)生的溝通技能，養(yǎng)成健康的品格和良好的性格。三是價(jià)值觀念的引導(dǎo)，即通過(guò)同步互動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀、人生觀和世界觀。

在語(yǔ)文課堂《山居秋暝》的學(xué)習(xí)中，主講教師先借助“激趣導(dǎo)入”吸引學(xué)生興趣并提出問(wèn)題請(qǐng)學(xué)生回答，接著在新課講授中多次與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。

新課講授之活動(dòng)二“反復(fù)誦讀，有聲有味有韻”

師：下面我們一起來(lái)玩一個(gè)“朗誦”小游戲。你覺(jué)得王維這首詩(shī)應(yīng)該怎么讀才能讀出那種寄情山水的感情和作者追求高潔的人格志向的感情呢？你覺(jué)得按字音、節(jié)奏、韻味、意韻來(lái)讀，你會(huì)怎么讀呢？請(qǐng)同學(xué)們盡情展現(xiàn)自己的朗讀才華，有誰(shuí)想要上來(lái)挑戰(zhàn)一下的？挑戰(zhàn)完后可以“開(kāi)火車(chē)”繼續(xù)點(diǎn)一位同學(xué)接著上臺(tái)朗讀，看誰(shuí)讀得更好。（兩個(gè)學(xué)校的教師分別請(qǐng)一位學(xué)生到屏幕前進(jìn)行朗讀）

學(xué)生按要求進(jìn)行游戲。

師：兩位同學(xué)太棒了，我們把掌聲送給他們。

策略分析：此處使用了互動(dòng)游戲的方法。在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上增加一個(gè)互動(dòng)游戲可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的理解與鞏固。另外，對(duì)參與朗讀小游戲以及積極配合、表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)，使其懂得不管在學(xué)習(xí)還是生活中都要勇于挑戰(zhàn)自我，以強(qiáng)化學(xué)生正向行為的出現(xiàn)。

新課講授之活動(dòng)三“對(duì)比古詩(shī)，感受‘靜”

師：讀完之后整首詩(shī)給你什么樣感受？用一個(gè)字或者詞來(lái)形容。

學(xué)生回答，教師課件同步展示。

師：對(duì)比李白、杜甫、白居易之詩(shī)景，感受《山居秋暝》詩(shī)之“靜”。

課件同步展示李白、杜甫、白居易之詩(shī)景。

師：自己靜靜地再讀一讀、找一找，詩(shī)中哪一句讓你有這樣的“靜”的感受？

學(xué)生回答，教師課件同步展示。

師：同學(xué)們剛才說(shuō)到了自己感受到靜的詩(shī)句，但老師發(fā)現(xiàn)詩(shī)句里分明有好多動(dòng)態(tài)的畫(huà)面。這么多動(dòng)態(tài)的詞，怎么就顯得靜了呢？

學(xué)生回答，教師課件同步展示。

師：通過(guò)以上的對(duì)比學(xué)習(xí)，我們知道了“蟬噪林逾靜，鳥(niǎo)嗚山更幽”。這就叫：以動(dòng)襯靜，動(dòng)靜結(jié)合。

策略分析：此處使用了提問(wèn)引導(dǎo)法。恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行課堂提問(wèn)是實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、雙向交流的常用方法。當(dāng)教師提出問(wèn)題時(shí)，往往會(huì)使學(xué)生的注意力處于高度集中狀態(tài)，通過(guò)教師的設(shè)問(wèn)，引發(fā)學(xué)生思考，促使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。

鄉(xiāng)村學(xué)校及偏遠(yuǎn)地區(qū)薄弱學(xué)校的分課堂學(xué)生也渴望與主講教師、主課堂學(xué)生互動(dòng)交流，但若沒(méi)有充足的課程準(zhǔn)備條件，就會(huì)讓他們沒(méi)有互動(dòng)的強(qiáng)烈沖動(dòng)，使課堂參與度低，課堂效率不高。而基于情境學(xué)習(xí)理論的課堂同步互動(dòng)通過(guò)影響課堂氛圍、課堂效率等直接使專(zhuān)遞課堂教學(xué)的運(yùn)用效果得到提升，并且對(duì)學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)有一定的促進(jìn)作用。因此，在學(xué)習(xí)本質(zhì)上需要將專(zhuān)遞課堂教學(xué)融人情境學(xué)習(xí)理論，讓師生積極參與同步互動(dòng)的過(guò)程，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)知識(shí)。這是專(zhuān)遞課堂“專(zhuān)遞”教學(xué)內(nèi)容的主要過(guò)程。在同步互動(dòng)過(guò)程中，教師只能通過(guò)實(shí)踐掌握和提升專(zhuān)遞課堂教學(xué)技能，以檢驗(yàn)理論與實(shí)踐之間的差距，提高教學(xué)效率。

（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容：具有專(zhuān)遞課堂鮮明的特性

學(xué)習(xí)內(nèi)容即在鄉(xiāng)村學(xué)校運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)時(shí)應(yīng)該利用專(zhuān)遞課堂鮮明的特性來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，跨區(qū)域?qū)＿f教學(xué)內(nèi)容。專(zhuān)遞課堂因其具有特殊的專(zhuān)門(mén)性、共享性、協(xié)同性、交互性，而與其他傳統(tǒng)課堂有所區(qū)別。專(zhuān)門(mén)性，即專(zhuān)遞課堂教學(xué)的運(yùn)用是專(zhuān)門(mén)面向鄉(xiāng)村學(xué)校等薄弱地區(qū)學(xué)校而開(kāi)展的；共享性，即主分課堂學(xué)生知識(shí)共享、主輔教師教學(xué)資源共享等；協(xié)同性，即城區(qū)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校同時(shí)同步開(kāi)課，共同構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體；交互性，即城區(qū)主講教師與鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生在線同步交流互動(dòng)。在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該具備專(zhuān)遞課堂鮮明的特性，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)資源共享，實(shí)現(xiàn)對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生正確價(jià)值觀的引導(dǎo)。

在《山居秋暝》一課中，是以學(xué)生熟悉的唐代詩(shī)人王維的詩(shī)歌特點(diǎn)“詩(shī)中有畫(huà)，畫(huà)中有詩(shī)”為切入點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo)。按照專(zhuān)遞課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)，通過(guò)引導(dǎo)主分課堂學(xué)生了解近體詩(shī)的常識(shí)，掌握詩(shī)歌誦讀的基本方法、節(jié)奏、韻律，把握重點(diǎn)詞語(yǔ)，并且反復(fù)吟誦、聯(lián)想品味，了解詩(shī)人的精湛構(gòu)思和獨(dú)特風(fēng)格，體會(huì)作者的思想感情和作品的深層意蘊(yùn)，鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮想象力，使主分課堂學(xué)生能夠品味到中國(guó)文化的精華，感受唐詩(shī)的情感美和音韻美，從中受到中國(guó)古典詩(shī)詞的熏陶。

結(jié)合上述課文分析，以《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為依據(jù)，可將本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)分為：

（1）有感情地朗讀古詩(shī)，背誦古詩(shī)，會(huì)寫(xiě)“孫”字。

（2）通過(guò)朗讀和想象，體會(huì)詩(shī)詞內(nèi)容和詩(shī)人情感，體會(huì)詩(shī)中的靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)，為寫(xiě)好景物的變化打下基礎(chǔ)。

（3）培養(yǎng)學(xué)生閱讀古詩(shī)詞的興趣和對(duì)古詩(shī)詞的熱愛(ài)之情，養(yǎng)成課外積累古詩(shī)詞的好習(xí)慣。

本節(jié)課的教學(xué)重難點(diǎn)分別是：

（1）重點(diǎn)：學(xué)生能夠借助注釋?zhuān)w會(huì)詩(shī)句中的靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)，想象詩(shī)句描繪的景象。

（2）難點(diǎn)：學(xué)生能夠想象詩(shī)句描繪的畫(huà)面，感受王維寄情山水、樂(lè)于歸隱的情趣。

策略分析：貼切的學(xué)習(xí)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生正確獲得知識(shí)的關(guān)鍵之處。當(dāng)教師在教授《山居秋暝》這一課時(shí)，三維學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，重點(diǎn)突出了專(zhuān)遞課堂教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容鮮明的特性之一——專(zhuān)門(mén)性，有針對(duì)性地為分課堂學(xué)生專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)了主題鮮明的語(yǔ)文詩(shī)詞課，激發(fā)學(xué)生對(duì)中國(guó)古代詩(shī)詞的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而幫助學(xué)生提高文學(xué)知識(shí)。

（四）學(xué)習(xí)過(guò)程：建立專(zhuān)遞課堂實(shí)踐共同體

學(xué)習(xí)過(guò)程是城區(qū)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校、主講教師與輔助教師、主分課堂學(xué)生共同構(gòu)建起專(zhuān)遞課堂實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，實(shí)踐主體將實(shí)現(xiàn)從獨(dú)立體到共同體的轉(zhuǎn)變過(guò)程。與傳統(tǒng)課堂的參與主體相比，鄉(xiāng)村學(xué)校運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)的過(guò)程中會(huì)遇到更多的困難。各級(jí)教育部門(mén)、學(xué)校等需要達(dá)成創(chuàng)新教育教學(xué)模式的共識(shí)，構(gòu)建專(zhuān)遞課堂實(shí)踐共同體。在構(gòu)建過(guò)程中要緊扣堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向和問(wèn)題導(dǎo)向是實(shí)踐共同體可持續(xù)發(fā)展的重要原則[17]。

建立專(zhuān)遞課堂實(shí)踐共同體時(shí)，在理解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，根據(jù)城區(qū)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校的異同點(diǎn)進(jìn)行實(shí)際對(duì)比分析，需要結(jié)合專(zhuān)遞課堂教學(xué)內(nèi)容制定相關(guān)運(yùn)行或管理制度，在專(zhuān)遞課堂教學(xué)運(yùn)用過(guò)程中所出現(xiàn)的問(wèn)題應(yīng)視為制定解決對(duì)策的導(dǎo)向。專(zhuān)遞課堂實(shí)踐共同體的建立會(huì)促進(jìn)共同體內(nèi)部的協(xié)調(diào)發(fā)展，通過(guò)不斷實(shí)踐促使專(zhuān)遞課堂教學(xué)創(chuàng)新。當(dāng)專(zhuān)遞課堂實(shí)踐共同體與鄉(xiāng)村教育融合時(shí)，會(huì)有效提高鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量。

在《山居秋暝》教學(xué)中，在學(xué)校制度和信息化設(shè)備的支持下，主講教師與輔助教師協(xié)同工作任務(wù)細(xì)分表明確了各自的教學(xué)任務(wù)，且每一環(huán)節(jié)都環(huán)環(huán)相扣，主輔教師配合默契，主分課堂學(xué)生在專(zhuān)遞課堂教學(xué)中積極參與，課后形成評(píng)價(jià)體系，即流暢地實(shí)現(xiàn)了“專(zhuān)遞課堂實(shí)踐共同體”的學(xué)習(xí)任務(wù)。

在課前準(zhǔn)備的環(huán)節(jié)中，主講教師需要準(zhǔn)備好上課需要用的課件并確認(rèn)課件可放映，輔助教師需要檢查好學(xué)生本節(jié)課要用到的教材并視情況強(qiáng)調(diào)上課秩序。

在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，主講教師先出示一副對(duì)聯(lián)“亦詩(shī)亦佛，佛性為詩(shī)，詩(shī)人佛境；半隱半仕，仕不礙隱，隱在仕林?！闭?qǐng)主分課堂的學(xué)生猜猜這副對(duì)聯(lián)寫(xiě)的是哪位詩(shī)人，學(xué)生對(duì)其表示好奇并積極回答，主講教師順勢(shì)引入課題，并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文，輔助教師負(fù)責(zé)紀(jì)律的維持。

在新課講授環(huán)節(jié)的活動(dòng)一中，主講教師進(jìn)行提問(wèn)并請(qǐng)幾位學(xué)生回答，輔助教師配合主講教師的點(diǎn)名邀請(qǐng)學(xué)生回答問(wèn)題；在新課講授環(huán)節(jié)的活動(dòng)二中，主講教師介紹規(guī)則并組織開(kāi)展游戲，輔助教師選擇一位學(xué)生進(jìn)行游戲；在新課講授環(huán)節(jié)的活動(dòng)三中，主講教師進(jìn)行提問(wèn)并請(qǐng)幾位學(xué)生回答，輔助教師配合主講教師的點(diǎn)名邀請(qǐng)學(xué)生回答問(wèn)題；在新課講授環(huán)節(jié)的活動(dòng)四中，主講教師讓學(xué)生通過(guò)小組合作的形式給所出示的每幅繪畫(huà)作品擬名字，輔助教師負(fù)責(zé)維持班級(jí)紀(jì)律。

在任務(wù)發(fā)布環(huán)節(jié)中，學(xué)生按照要求畫(huà)出自己所體會(huì)到作者筆下“靜”的繪畫(huà)作品，主講教師先說(shuō)明作業(yè)要求與注意點(diǎn)，并且提醒學(xué)生關(guān)注作者的情感表達(dá)進(jìn)行想象創(chuàng)作，輔助教師在維持紀(jì)律的前提下關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)作情況。

在展示評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中，主講教師可提醒輔助教師收集學(xué)生成果，輔助教師需要將已經(jīng)完成的學(xué)生作品拍照上傳。然后，主講教師根據(jù)課堂剩余時(shí)間選擇幾位學(xué)生介紹自己的作品，在此過(guò)程中注意引導(dǎo)，輔助教師配合主講教師點(diǎn)名并維持課堂紀(jì)律。最后，主講教師對(duì)本節(jié)課所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。

本節(jié)課結(jié)束后，主講教師應(yīng)及時(shí)進(jìn)行學(xué)情回收：了解學(xué)生的作品完成情況，并收集作品，詢問(wèn)課堂過(guò)程中存在的問(wèn)題。輔助教師對(duì)主講教師遺漏的作品評(píng)價(jià)進(jìn)行補(bǔ)充，另外也需要及時(shí)做好學(xué)情反饋：向主講教師反饋學(xué)生學(xué)情，并告知教學(xué)環(huán)節(jié)中需要注意或調(diào)整的地方。

（五）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：建構(gòu)專(zhuān)遞課堂評(píng)價(jià)新機(jī)制

專(zhuān)遞課堂教學(xué)在鄉(xiāng)村學(xué)校試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，就專(zhuān)遞課堂效果不佳、課堂效率不高、課堂效益不好、教師教學(xué)積極性不強(qiáng)等問(wèn)題而需重新建構(gòu)新的評(píng)價(jià)機(jī)制。建構(gòu)專(zhuān)遞課堂評(píng)價(jià)新機(jī)制，可以把握新時(shí)代的發(fā)展背景以及專(zhuān)遞課堂的特性，新的評(píng)價(jià)機(jī)制可以切實(shí)提升教師的教育教學(xué)水平和教研能力，通過(guò)不斷反思和改進(jìn)教學(xué)方式促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升，從而縮小城鄉(xiāng)差距，達(dá)到教育均衡發(fā)展的目的。為確保專(zhuān)遞課堂教學(xué)持續(xù)運(yùn)用，需要深化專(zhuān)遞課堂教學(xué)理論與實(shí)踐改革。如《山居秋暝》展示評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)：

1．展示

輔助教師將已經(jīng)完成的學(xué)生作品拍照上傳。

2．評(píng)價(jià)

請(qǐng)學(xué)生介紹自己的作品，可從內(nèi)容、色彩、為什么有這樣的感悟和設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行說(shuō)明，進(jìn)一步鞏固學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的深層次理解。

教師對(duì)本節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。

策略分析：展示性評(píng)價(jià)：給學(xué)生提供展示的機(jī)會(huì)，將自己的成果充分展示出來(lái)，有助于讓學(xué)生更全面地了解自己，同時(shí)也可以鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。此過(guò)程中不要求學(xué)生使用多么專(zhuān)業(yè)的語(yǔ)言，鼓勵(lì)學(xué)生勇于表達(dá)即可，同時(shí)教師適當(dāng)給予點(diǎn)評(píng)。

在專(zhuān)遞課堂教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，基于情境學(xué)習(xí)理論形成系統(tǒng)性的專(zhuān)遞課堂教學(xué)評(píng)價(jià)新機(jī)制，可依據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象如主講教師、輔助教師、主課堂學(xué)生、分課堂學(xué)生、管理人員等制定相應(yīng)且詳盡的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并形成規(guī)范的評(píng)價(jià)體系。如對(duì)分課堂學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，可從其對(duì)專(zhuān)遞課堂教學(xué)的適應(yīng)性、臨場(chǎng)感、學(xué)業(yè)情緒、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)力、學(xué)習(xí)績(jī)效等多方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，且運(yùn)用智能化信息設(shè)備及軟件等進(jìn)行智能檢測(cè)評(píng)價(jià)，并上傳系統(tǒng)統(tǒng)一分析，然后反饋給主講教師和輔助教師。針對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)進(jìn)行分析，且讓主講教師和輔助教師也意識(shí)到自身教學(xué)中還存在哪些不足，不斷改進(jìn)優(yōu)化教學(xué)方式并有針對(duì)性地展開(kāi)積極的措施以幫助學(xué)生成長(zhǎng)，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。運(yùn)用情境學(xué)習(xí)理論可以為解決專(zhuān)遞課堂的“去情境化”問(wèn)題提供很好的思路和方法。通過(guò)模擬真實(shí)的環(huán)境、層層遞進(jìn)促進(jìn)學(xué)生的互動(dòng)與合作以及促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和自主學(xué)習(xí)能力。

四、結(jié)語(yǔ)

在鄉(xiāng)村學(xué)校運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的需要，是推進(jìn)教育公平和優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的需要，更是助力國(guó)家人才培養(yǎng)的需要。本文以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《山居秋暝》一課為例，根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論的定義借助信息化設(shè)備等條件依照不同主題的課堂創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)化情境；依據(jù)專(zhuān)遞課堂教學(xué)專(zhuān)門(mén)性的特征，圍繞學(xué)習(xí)本質(zhì)確立每課學(xué)習(xí)目標(biāo)；在教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮專(zhuān)遞課堂教學(xué)的“專(zhuān)f-]性傳遞”的鮮明特色；將學(xué)習(xí)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)雙重共享；在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)緊扣課堂，依據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象實(shí)施詳盡的且相互聯(lián)系的評(píng)價(jià)及反饋。當(dāng)然，基于情境學(xué)習(xí)理論的專(zhuān)遞課堂教學(xué)的完善遠(yuǎn)不止于此，還需要更進(jìn)一步地掌握情境學(xué)習(xí)理論與在鄉(xiāng)村學(xué)校及偏遠(yuǎn)地區(qū)薄弱學(xué)校教學(xué)的深刻聯(lián)系，探究情境學(xué)習(xí)理論如何在鄉(xiāng)村學(xué)校的專(zhuān)遞課堂教學(xué)中克服實(shí)際困難。盡管現(xiàn)階段鄉(xiāng)村學(xué)校運(yùn)用專(zhuān)遞課堂教學(xué)面臨許多困境，但是可以通過(guò)一系列策略來(lái)突破困境。如各級(jí)教育部門(mén)可以完善切合專(zhuān)遞課堂教學(xué)方案，為專(zhuān)遞課堂信息化運(yùn)用提供合理化指引，加快主體協(xié)作一體化；創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境化專(zhuān)遞課堂，加強(qiáng)師師、師生、生生互動(dòng)，關(guān)注學(xué)生心理，培養(yǎng)和諧的師生關(guān)系；重視課堂管理，整合各地優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，推出科學(xué)合理的方案，確保課堂正常開(kāi)展；全面完善保障機(jī)制，通過(guò)增加經(jīng)費(fèi)、創(chuàng)設(shè)平臺(tái)、出臺(tái)政策等切實(shí)保障專(zhuān)遞課堂教學(xué)有序化運(yùn)用；優(yōu)化專(zhuān)遞課堂評(píng)價(jià)機(jī)制，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)深化改革和創(chuàng)新，使評(píng)價(jià)機(jī)制清晰明了；在各個(gè)方面為專(zhuān)遞課堂教學(xué)提供政策、設(shè)施、理論等支持。

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（責(zé)任編輯：彭文彬）

Exploration of Specialized Delivery Classroom Teaching

Based on Situational Learning Theory-Taking the Lesson "Autumn Dusk in Mountain Dwelling" in the Fifth Grade of the Unified Chinese Textbook as an Example

LIU Tianping PAN Jiaying

（LingTan Normal University， Zhanjiang， Guangdong， 524048， China）

Abstract： As an innovative teaching method， the specialized delivery classroom aims to promote the high-quality andbalanced development of rural compulsory education and respond to the contemporary demand for the construction of ahigh-quality curriculum system. By deeply creating authentic learning contexts， the specialized delivery classroom providesthe possibility to solve problems such as low interaction frequency and weak practicality. The specialized delivery class-room teaching based on situational leaming theory focuses on exploring its application in synchronous teaching activitiesbetween weak schools in remote areas and schools in urban areas . Its basic characteristics include interactivity and com-pensatory features. By integrating situational learning theory， the teaching practice of specialized delivery classrooms iscentered around creating real-life leaming situations， with the essence of stimulating teacher-student participation in inter-active practice. Through the process of knowledge delivery， a new mechanism for evaluating specialized delivery classroomteaching is constructed， effectively carrying out high-quality and normalized "specialized delivery classroom" teaching ac-tivities and ultimately achieving the sharing of high-quality teaching resources.

Key words ： specialized delivery classroom; rural schools; situational leaming theory; leaming motivation