李保勤 高佳妮 王哲凡 侯建軍

基金項目：

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“省域追蹤數(shù)據(jù)驅(qū)動的高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)研究”（項目編號：22JJD880012）；山西省研究生教育創(chuàng)新計劃支持項目“教育碩士研究生校內(nèi)指導(dǎo)教師與行業(yè)導(dǎo)師雙向交流機制探索與實踐”（項目編號：2023XJG004）、山西師范大學人文社科基金“指向創(chuàng)造性思維培育的融合型逆向教學實證研究”（課題編號：RWSK2307）.

作者簡介：

1.李保勤，男，山西呂梁人，教育博士，山西師范大學教師教育學院講師、碩士生導(dǎo)師，主要從事教育測評、課程與教學論研究；

2.高佳妮，女，山西臨汾人，山西師范大學教師教育學院碩士研究生，主要從事學科教學（數(shù)學）研究；

3.王哲凡，女，山西長治人，山西師范大學教師教育學院碩士研究生，主要從事學科教學（數(shù)學）研究；

4.侯建軍，男，晉商銀行職員，主要從事統(tǒng)計與測量研究.

摘? 要：教師創(chuàng)造性教學行為是發(fā)展學生創(chuàng)造力的決定性因素，教師創(chuàng)造性教學行為影響因素分析，旨在發(fā)展學生創(chuàng)造力?；谑捈鸭?、涂志賢的成熟量表改編，根據(jù)專家意見表草稿表格上的量表項目的意見，以及大量反復(fù)的實踐經(jīng)驗，經(jīng)探索性因素分析，發(fā)現(xiàn)該問卷可由“自我效能”“行為意向”“思維表現(xiàn)”“互動抉擇”4個維度構(gòu)成。經(jīng)檢驗，以“中學教師創(chuàng)造性教學行為問卷”為基礎(chǔ)開發(fā)的量表，具有較好的信度和效度，擬合度良好。為積極應(yīng)對在學校場域?qū)嵭袆?chuàng)造性教學帶來的挑戰(zhàn)，改善中學教師創(chuàng)造性教學行為，需要搭建教師知識傳遞的啟發(fā)性平臺、拓展教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)造性領(lǐng)域、增強教師教學實踐的創(chuàng)造性體驗。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性；教學行為；評價量表；教學實踐

中圖分類號：G443

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2024）05-0023-06

在傳統(tǒng)教學理論中，創(chuàng)造力不是學習所必需的，因為學習等同于掌握已經(jīng)知道的東西。但是，在學習科學中出現(xiàn)的對學習的新認識中，作為創(chuàng)造性行為基礎(chǔ)的概念理解從學生建立自己知識的學習環(huán)境中到探索性對話和持續(xù)論證［1］中浮現(xiàn)出來。在不受既有傳統(tǒng)文化的限制下，教師自身對創(chuàng)造的態(tài)度越開放，將越可能創(chuàng)造出良好的課堂氛圍，并越有能力去發(fā)展策略、技巧、技術(shù)來促進學生創(chuàng)造力的思考或表現(xiàn)。因此，任何關(guān)于創(chuàng)造力與某些個人屬性之間聯(lián)系的主張都必須是經(jīng)驗性的，即那些真正設(shè)計創(chuàng)造性教學的人實際上確實以獨特的方式思考或擁有某些個性或特征，而且這些思維方式或個性特征與創(chuàng)造性成就有必然聯(lián)系。創(chuàng)造性教學需要改變當今學校占主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)教學模式。無論從理論上還是從概念上，設(shè)計創(chuàng)造性的學習環(huán)境本質(zhì)上都是具有挑戰(zhàn)性的。教師在教學過程中尋求推動、引導(dǎo)和激勵學習者走向更高階的想法和應(yīng)用。

一、研究設(shè)計

基于蕭佳純、涂志賢的“教師創(chuàng)造力教學行為發(fā)展因素量表”［2］進行改編，通過電子版向10名專家發(fā)送了一份包括80個項目的意見表草稿，并與兩名專家進行了面對面的交流。請他們對表格上的量表項目的意見標記為“適當”“需要修改”或“不適當”，并在“解釋”部分添加必要的解釋。根據(jù)8名專家的反饋，從意見表中刪除了9個項目，增加了1個擬議項目。發(fā)放對象為中學教師，進行初測，選取難度在0.20～0.80之間、區(qū)分度在0.5以上的59個題項組成“中學教師創(chuàng)造性教學行為問卷”。經(jīng)探索性因素分析，發(fā)現(xiàn)該問卷可由“自我效能”“行為意向”“思維表現(xiàn)”“互動抉擇”4個維度構(gòu)成。

創(chuàng)造性教學行為是創(chuàng)造性思維與創(chuàng)造性情感、個性等相互作用、共同影響的過程，關(guān)涉“自我效能”“行為意向”“思維表現(xiàn)”“互動抉擇”四個因素。創(chuàng)造性教學行為的“自我效能”意指教師在從事創(chuàng)造性教學工作時，對于本身創(chuàng)造性教學能力以及能夠影響學生知覺信念的程度［3］。包括課堂上的經(jīng)驗和技能、內(nèi)容和教學方法、態(tài)度和個人性格的知識。教師自我效能感是有效教學的指標，是教學成功的必要條件。創(chuàng)造性教學的“自我效能”，表現(xiàn)在完成創(chuàng)造性教學任務(wù)前是否愿意或害怕去超越、對抗威脅自己所認定的真理之新想法?！靶袨橐庀颉笔侵競€人對采取某項特定行為的主觀概率的判定［4］。李臣之從“利他性”“利己性”“校外支持”“自身特性”和“校內(nèi)支持”等影響因素分析教師行為意向［5］。創(chuàng)造性教學的“行為意向”，表現(xiàn)在教師需鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)適合自己的位置，而不要直接將學生放入一些原則或“知識的復(fù)制”中。學生做他們喜歡做的事時，表現(xiàn)出最高的創(chuàng)造性。明晰思維表現(xiàn)形式是厘清思維測評屬性、構(gòu)建思維測評模型的基礎(chǔ)［6］。“思維表現(xiàn)”在復(fù)雜情境下分為無意識和有意識思維表現(xiàn)［7］?！盎泳駬瘛笔顷P(guān)于適用性方面的一種事后篩選和淘汰［8］，主要表現(xiàn)為不同類型行為相匹配時達到了協(xié)調(diào)或適應(yīng)狀態(tài)［9］。創(chuàng)造性教學的“互動抉擇”，表現(xiàn)在教師需要學習去批判自己的想法，抱持一種健康程度的懷疑。

問卷初測216份，信度系數(shù)值為0.951，KMO值為0.927，Bartlett球形度檢驗P<0.05，說明研究數(shù)據(jù)適合進行因子分析，數(shù)據(jù)來源于多元正態(tài)分布。四個因素解釋了量表方差的59.039%，滿足社會科學中達到40%至60%的要求［10］。針對HTMT（異質(zhì)－單質(zhì)比率）值進行區(qū)分效度分析，所有的HTMT值均小于0.85，意味著因子之間均有良好的區(qū)分度，研究數(shù)據(jù)區(qū)分效度良好。

（一）調(diào)查對象

本研究采用線下和網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的方法，以全國京津冀、東南部、西部和中部區(qū)域的303名中學教師為研究對象進行調(diào)查，收回問卷337份，有效答卷303份，有效率90.18%，詳見表1。

樣本分布較為合理，根據(jù)學校實際性別比例，女教師偏多屬正?，F(xiàn)象。他們所教的年級基本均衡，高三稍多。偏理科的班級較多，符合當前學校理科生偏多的實際情形。城市、縣鎮(zhèn)分布均衡，有兩所可能來自鄉(xiāng)下高中，當前鄉(xiāng)下高中確實極少。優(yōu)質(zhì)高中占到調(diào)查對象的一半，中等和薄弱高中接近1/5和1/4。樣本地理位置分布較為廣泛，涉及十多個省市，大致分為京津冀、東南部、西部和中部區(qū)域。數(shù)學教師職稱較為符合實際，中學正高級教師比例極低，該樣本占比0.66%，中學一級教師是較多的，樣本占到45.21%。最高學歷博士的是來自東南地區(qū)的一名教師，本科學歷占據(jù)絕大多數(shù)，也是當下中學教師的主體，可喜的是碩士研究生已經(jīng)達到可觀的數(shù)據(jù)，樣本中達到1/5。教齡在10—20年的占比最高，30年以上的“功勛”教師占樣本總體的12.54%，仍在中學一線任教。教齡對于職稱等級的差異關(guān)系，呈現(xiàn)出0.01水平顯著性（χ2=240.037，P=0.000<0.01）。以上分析，基本符合真實預(yù)期。

（二）測量工具

為了更適合我國大陸高中教師這一調(diào)研對象，對“教師創(chuàng)造力教學行為發(fā)展因素量表”進行改編，經(jīng)過大量反復(fù)的實踐經(jīng)驗，形成“中學教師創(chuàng)造性教學行為問卷”，問卷采用1-7級自我評分方式，形成正式測驗。

（三）數(shù)據(jù)處理

SPSS 25.0 統(tǒng)計軟件作為數(shù)據(jù)探索性分析工具，Mplus 7.0 統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)驗證性分析。為了確定量表的結(jié)構(gòu)效度，進行了探索性因素分析和驗證性因子分析，確保觀察結(jié)果的準確性。

1.項目分析

“中學教師創(chuàng)造性教學行為量表”由59個題項組成，如表2所示，按照所有題項的總分分為高低兩組，算出總分的高低分組的臨界值，高低分組的界限分別為33%和66%。

所有59個題項在高低分組上的顯著性水平P<0.01，說明高分組和低分組在每一個題項上都存在非常好的區(qū)分性，意味著量表中的每一個題都通過了項目分析。采用SPSS 25.0工具將問卷反向計分轉(zhuǎn)換后分析，未發(fā)現(xiàn)差異不顯著的題目，也未發(fā)現(xiàn)相關(guān)系數(shù)小于0.35的題目。

2.信效度檢驗

問卷整體可靠性克隆巴赫Alpha系數(shù)為0.966，KMO為0.902，巴特利特球形檢驗P<0.000，組成信度均大于0.7。構(gòu)面收斂與區(qū)別效度分析如表3所示，表明區(qū)別效度良好。

3.模型擬合指標

運用Mplus 7.0驗證性因素分析，進一步檢驗量表模型與所收集數(shù)據(jù)的擬合程度，采用極大似然法（ML法）對模型進行估計。SymbolcA@2=101.852，df=48，SymbolcA@2/df=2.122<3；CFI=0.976，TLI=0.967等均大于0.9；RMSEA=0.047，SRMR=0.031均小于0.08，表明測量模型擬合度良好。模型擬合度指標如表4所示。

二、結(jié)果分析

本研究確定的中學教師創(chuàng)造性教學行為問卷由自我效能、行為意向、思維表現(xiàn)和互動抉擇四個因子構(gòu)成，含59個題項。正式測驗具有較好的結(jié)構(gòu)效度和項目信度，測驗具有可接受的效標效度。題目信度符合要求（AVE>0.5），構(gòu)面信度、收斂與區(qū)別效度總體合理，模型擬合度符合指標。

（一）總體描述

對303名中學教師正式施測，如表5所示。

從表5可知，四個因子得分各有差異，“自我效能”和“行為意向”得分較高，“思維表現(xiàn)”和“互動抉擇”得分較低。四個維度標準差差距較小，表明得分差距較小。偏度系數(shù)和峰度系數(shù)在標準范圍內(nèi)，并接近0，可以把該模型看成正態(tài)分布，進行下一步分析。

（二）相關(guān)性分析

利用雙變量相關(guān)性分析，如表6所示，各因子之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系。

（三）方差檢驗

如表7所示，中學教師創(chuàng)造性教學因素的性別差異檢驗可以看出，男女教師在“自我效能”“行為意向”和“互動抉擇”上不存在顯著差異（P＞0.05），但是在“思維表現(xiàn)”上呈現(xiàn)出顯著性（P＜0.05）。除了“思維表現(xiàn)”維度外，在“自我效能”“行為意向”和“互動抉擇”總維度的均值上，男教師都略高于女教師。導(dǎo)致這一狀況的原因除生理客觀因素差異外，還有非智力因素起作用。

三、結(jié)論與建議

創(chuàng)造性教學旨在促進學生創(chuàng)造性思維和深度思維，教學的創(chuàng)造性主要體現(xiàn)在探尋教學內(nèi)容（教什么）和教學方法（怎么教）的革新。教師可以通過結(jié)構(gòu)化和腳手架式教學來建立促進概念思維的課程，通過不同的教學策略，激發(fā)學生的好奇心、想象力和創(chuàng)造力。除了明確地設(shè)計創(chuàng)造性教學策略外，教師還可以專注于建立積極和內(nèi)在的學習氛圍，包括基于問題、游戲、經(jīng)驗和項目的教學。促進創(chuàng)造性成就的最有希望的方法是鼓勵批判性調(diào)查，質(zhì)疑可以成為培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的方法。人工智能領(lǐng)域的啟發(fā)性知識是思考的思考，為積極應(yīng)對創(chuàng)造性教學的挑戰(zhàn)，構(gòu)建一個用于開發(fā)創(chuàng)造性問題解決方案的有用工具問題探索啟發(fā)式模型。為積極應(yīng)對在學校場域?qū)嵭袆?chuàng)造性教學帶來的挑戰(zhàn)，改善中學教師創(chuàng)造性教學行為，需要搭建教師知識傳遞的啟發(fā)性平臺、拓展教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)造性領(lǐng)域和增強教師教學實踐的創(chuàng)造性體驗。

（一）搭建教師知識傳遞的啟發(fā)性平臺

學校課程的主要觀點通常是基于一種以邏輯為中心的方法，在這種方法中，教師被認為是一種“真理的傳遞者”，因為他們只是學生的傳道者。從這個角度來看，知識被設(shè)想為通過培訓活動、教學和講座課程可以獲得的現(xiàn)成的東西。復(fù)雜知識的獲取始于陳述性知識元素，程序性知識是通過使用與之緊密相關(guān)的陳述性元素來解決問題而發(fā)展起來的。此外，還有至關(guān)重要的第三種知識是啟發(fā)性知識，啟發(fā)性知識是思考的思考，一種多重技能式的內(nèi)在思考與學習，例如批判、反思、問題解決、決策等。一般而言，獲得復(fù)雜知識的兩種最廣為人知和最廣泛使用的方法是通過自我解釋學習和通過解決問題來學習，而開放、靈活的電子學習為獲得復(fù)雜知識提供了新的平臺，通過運用資訊科技以達到教師創(chuàng)造性產(chǎn)生的目的。大數(shù)據(jù)、人工智能和互聯(lián)網(wǎng)等資訊科技可用來加強創(chuàng)造性教學課例編寫、學習評量及教學回饋。此外，各種人工智能相關(guān)技術(shù)，包括文本、語音、圖像和視頻，是擴展人工智能解決啟發(fā)性知識的平臺。

（二）拓展教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)造性領(lǐng)域

教師不是“科學”文化的“容器”，學習不是教學的一個直接操作和絕對控制［11］。對學科教師而言，最大的挑戰(zhàn)乃是掌握學科知識內(nèi)容的教學重點之余，還要拓展創(chuàng)造性領(lǐng)域?qū)I(yè)發(fā)展作為學生探究學習的支架［12］，因此學校必須適時提供創(chuàng)造性教學示例作為教師在實務(wù)演練時的運思材料。教學生思考核心問題時，不僅僅是讓他們意識到大概念和理解，這些概念和理解將他們在課堂上獲得的事實知識結(jié)合起來，幫助他們“積累”事實知識，為學生核心素養(yǎng)發(fā)展創(chuàng)造更多的空間。這種利用事實、范例、觀察和經(jīng)驗來構(gòu)建對重要概念和概念關(guān)系的理解技能，就是我們所說的概念化［13］。教師在創(chuàng)造性教學支持方面的努力有助于在課堂上創(chuàng)設(shè)一個自由、靈活和內(nèi)在的創(chuàng)造性環(huán)境。教師可以通過結(jié)構(gòu)化和腳手架式教學來建立促進概念思維的課程，運用概念游戲、概念定義圖、項目研究、建立事實和建構(gòu)核心概念，相關(guān)的創(chuàng)造性思維過程對教師專業(yè)發(fā)展來說更加明確。

（三）增強教師教學實踐的創(chuàng)造性體驗

在深度學習中，數(shù)據(jù)驅(qū)動處理（自下而上）通過逐步的規(guī)則提取來操作，概念驅(qū)動處理（自上而下）則通過假設(shè)測試操作，通過善用數(shù)據(jù)驅(qū)動的創(chuàng)造性教學體驗促進概念思維的發(fā)展。使用創(chuàng)造性和體驗式的教學，可以幫助參與者增強他們的信心。為了提高學生創(chuàng)造力，學校應(yīng)積極營造一個心理安全和激勵人心的環(huán)境，可以讓每個學生思考、嘗試和分享，使用不同的方式試誤、提問、自主學習并實現(xiàn)自尊，增強教學實踐的創(chuàng)造性體驗。學校通過鼓勵創(chuàng)造性的動手實驗，向教師提供發(fā)展教師創(chuàng)造性教學的有效方法，賦予教師專業(yè)發(fā)展從不同領(lǐng)域創(chuàng)建動手實驗的任務(wù)。在實驗室里，教師運用簡單的工具和材料（繩子、紙、膠水、蠟、橡皮筋、磁鐵、電池、電線等），這些動手實驗有助于教師創(chuàng)造性教學的發(fā)展，可以非常有效地用于學生的創(chuàng)造性學習。

四、結(jié)語

重塑教育空間的教學方法不僅使學生成為自己學習的主角，而且促進創(chuàng)造性教學的發(fā)展。創(chuàng)生性強調(diào)學習結(jié)束后要將所學回歸到學生自身，產(chǎn)生新的理解［14］。發(fā)展創(chuàng)造性教學是當今教育領(lǐng)域的挑戰(zhàn)之一，一旦它打破邏輯中心，將會迎來另一個“教育世界”。推廣創(chuàng)造性教學并不意味著摒棄“真理的傳遞”或宣揚“最高的創(chuàng)意”，而是一個深刻而復(fù)雜的過程，它需要智慧的積淀、執(zhí)著的專注和科學的反思。穩(wěn)定的創(chuàng)作環(huán)境、聚焦的學習歷程或許能避免參與者以過往經(jīng)驗同化創(chuàng)作任務(wù)。僅僅是聚焦于知識與能力是不夠的，社會因素與教學態(tài)度正是我們知道應(yīng)行卻一直未行之域，“雙減”政策落地將帶來無限可能，對促成教育觀念的糾偏［15］、教育空間的重塑和教育創(chuàng)新的生成，特別是未來創(chuàng)造性教學常態(tài)化都有所助益。

參考文獻：

［1］

Andriessen J. Cambridge handbook of the learning sciences［M］. New York： Cambridge University Press， 2006： 443-459.

［2］蕭佳純，涂志賢.教師創(chuàng)造力教學行為量表之發(fā)展［J］.課程與教學，2012，15（2）：87-117.

［3］蕭佳純.在職進修教師創(chuàng)意教學自我效能發(fā)展之縱貫性研究［J］.教育科學研究期刊，2017，62（3）： 25-55.

［4］陳善平，劉麗萍，張中江等.大學生體育規(guī)范行為意向量表編制及應(yīng)用［J］.北京體育大學學報， 2020，43（10）：50-58.

［5］李臣之，帥飛飛.深圳市中小學教師參與校本課程開發(fā)行為意向的調(diào)查研究［J］.課程·教材·教法， 2010，30（04）：9-15.

［6］李化俠，宋乃慶，楊濤.大數(shù)據(jù)視域下小學統(tǒng)計思維的內(nèi)涵與表現(xiàn)及其價值［J］.數(shù)學教育學報，2017，26（01）：59-63.

［7］陳慶，何泉，陳廣耀等.復(fù)雜情境下不同角度及思維方式的決策表現(xiàn)差異：決策視角-心理距離的作用［J］.心理學報，2017，49（03）：383-392.

［8］李松濤，董樑，余筱箭.技術(shù)創(chuàng)新模式與金融體系模式的互動選擇［J］.科技進步與對策，2002（07）： 64-65.

［9］尹國杰.人業(yè)互擇理論與教師職業(yè)適應(yīng)評價［J］.黑龍江高教研究，2013，31（12）：92-94.

［10］ Olive， David J. Analysis of variance designs： a conceptual and computational approach with SPSS and SAS［J］. Technometrics， 2010， 52（1）： 139.

［11］ Richter T. Imparting psychological knowledge，promoting scientific literacy，and adjusting the public image of psychological science：The manifold functions of teaching psychology to non-psychologists［J］. Psychology Learning & Teaching， 2019， 18（2）： 127-130.

［12］琳恩·艾瑞克森，洛薏絲蘭.邁向概念為本的課程與教學——如何整合內(nèi)容與歷程［M］.李秀芬，林曦平，李丕寧譯.臺北：心理出版社，2021：2-5.

［13］李保勤.學習科學到教學實踐變革的有效設(shè)計：UbD新的使命［J］.教育理論與實踐，2021，41（31）： 59-64.

［14］ 李保勤，陳雪梅. 基于學習科學的Ub D課程設(shè)計——以概率為例［J］. 數(shù)學教育學報，2022，31（05）：90-96.

［15］張志勇.“雙減”背后教育觀念的大變革［EB/OL］.（2021-08-09）［2021-08-07］. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202108/t20210809_550016.html.

Design of Creative Teaching Behavior Evaluation Scale for Middle School

Teachers and Analysis of Influencing Factors

Li Bao-qin1，Gao Jia-ni2，Wang Zhe-fan3，Hou Jian-jun4

（1-3. School of Teacher Education， Shanxi Normal University， Taiyuan 030031；4.Jin Shang Commercial Bank，Taiyuan 030000）

Abstract：Teachers creative teaching behavior is the decisive factor for the development of students creativity， and the analysis of the influencing factors of teachers creative teaching behavior aims to develop students creativity. Based on the adaptation of the maturity scale of Xiao Jiachun and Tu Zhixian， according to the opinions of the scale items on the draft form of the expert opinion form， as well as a large number of repeated practical experience， through exploratory factor analysis， it is found that the questionnaire can be composed of four dimensions： “self-efficacy”， “behavior intention”， “thinking performance” and “interactive decision-making”. The scale developed on the basis of the “Questionnaire on Creative Teaching Behavior of Secondary School Teachers” has good reliability and validity， and has a good fit. In order to actively respond to the challenges brought about by the implementation of creative teaching in the school field and improve the creative teaching behavior of middle school teachers， it is necessary to build an enlightening platform for teachers knowledge transfer， expand the creative field of teachers professional development， and enhance the creative experience of teachers teaching practice.

Keywords：Creativity; Teaching behavior; Evaluation scale; Teaching practice（責任編校：馮衛(wèi)國）