陳平

［摘 要］隨著多媒體教學(xué)技術(shù)的更新，生成性閱讀教學(xué)的方式也在不斷發(fā)生變化。文章以統(tǒng)編語文教材九年級上冊“詩詞三首”的教學(xué)為例，論述廣西數(shù)字化教學(xué)平臺“八桂教學(xué)通”中數(shù)字教材圈點批注、按需鏈接授課資源功能的應(yīng)用，點明其對提升初中語文生成性閱讀教學(xué)效益的作用。

［關(guān)鍵詞］數(shù)字化教學(xué)平臺；生成性閱讀教學(xué)；對比；支架

［中圖分類號］??? G633.3??????????? ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］??? A????????? ［文章編號］??? 1674-6058（2024）15-0001-04

生成性閱讀教學(xué)，指的是為達(dá)成閱讀教學(xué)目標(biāo)、提升學(xué)生核心素養(yǎng)，以學(xué)生為閱讀主體，在教學(xué)中利用情境、對話、協(xié)作等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，使學(xué)生獲得真實閱讀體驗的過程。實施生成性閱讀教學(xué)的核心是利用課堂中的生成性資源。生成性資源指的是在課堂教學(xué)中，伴隨著學(xué)生的學(xué)和教師的教衍生出來的、具有教學(xué)價值和意義的過程性的學(xué)與教的資源。典型錯誤、最佳范例、奇思妙想、拓展延伸等都屬于生成性資源。

2022年起，廣西數(shù)字化教學(xué)平臺“八桂教學(xué)通”逐漸覆蓋桂平市全部農(nóng)村學(xué)校。如此條件之下，如何在生成性閱讀教學(xué)中充分利用這一平臺的功能優(yōu)化教學(xué)？筆者基于“八桂教學(xué)通”中的數(shù)字教材圈點批注功能、按需鏈接授課資源功能進(jìn)行了實踐探索。下面以統(tǒng)編語文教材九年級上冊“詩詞三首”的教學(xué)為例進(jìn)行說明。

統(tǒng)編語文教材九年級上冊中“詩詞三首”的內(nèi)容具體如下。李白《行路難（其一）》作于“賜金放還”，離開長安之時，抒寫了政治上遭受挫折后內(nèi)心的苦悶，又表現(xiàn)了自信、積極的情感。劉禹錫《酬樂天揚州初逢席上見贈》是一首七言律詩。公元826年，劉禹錫罷和州刺史，與剛離任蘇州刺史的白居易在揚州相遇，因在酒宴上獲白居易贈詩《醉贈劉二十八使君》，便寫此詩答謝。此詩表達(dá)劉禹錫對自己被貶謫、遭棄置的感觸，沉郁中又見豪放。蘇軾《水調(diào)歌頭》作于密州太守任上，上片寫在“天上”“人間”的矛盾徘徊，下片寫對月懷人，以積極樂觀的曠達(dá)情懷作結(jié)。九年級學(xué)生基本能做到自主朗讀、理解詩詞大意，但在詩詞的情感理解、典故運用、哲理探析等方面仍存在一些問題。結(jié)合學(xué)情與語文核心素養(yǎng)，教師確定如下學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.梳理三位作者的情感變化軌跡，解讀他們的豁達(dá)樂觀。 2.理解用典手法的作用。 3.建立詩詞中作者表達(dá)的積極人生態(tài)度與當(dāng)下生活之間的聯(lián)系。

一、圈點批注，對比會意

生成性閱讀教學(xué)中，伴隨著閱讀的深入會產(chǎn)生各種能推動教學(xué)進(jìn)程的教學(xué)因素，即新的教學(xué)資源。比如在師生對話的過程中，隨時生成的各種話題、問題、想法、錯誤、質(zhì)疑等。及時捕捉采集這些動態(tài)生成的資源，能使課堂教學(xué)走向預(yù)設(shè)之外的世界?！鞍斯鸾虒W(xué)通”平臺中有完整的數(shù)字教材，數(shù)字教材保持了紙質(zhì)教材的原版式，可以隨意放大、縮小， 可以用不同顏色的畫筆圈點勾畫頁面內(nèi)容。教學(xué)過程中，可抽部分學(xué)生到白板前進(jìn)行批注，以生成新的教學(xué)資源；教師的點撥也可促成新的教學(xué)資源。在數(shù)字教材上把生成性資源用簡潔的語句批注出來，使其顯跡留痕。這樣操作更能聚焦學(xué)生的注意力，深化學(xué)生對文本難點的理解。

（一）情感對比，品味“抑揚”意趣

當(dāng)教師把閱讀的主動權(quán)交給學(xué)生后會發(fā)現(xiàn)：閱讀過程中，不同學(xué)生會產(chǎn)生不同的閱讀感受，主要涉及基于文本特點產(chǎn)生的多元化感受、因未能深入解讀文本造成的認(rèn)知偏誤等。數(shù)字教材中的批注，哪怕只是簡單的符號，可將學(xué)生的閱讀感受外顯，反映學(xué)生認(rèn)知的原初狀態(tài)。因此可將其作為直觀呈現(xiàn)的新資源，作為師生互動、生生互動的依據(jù)。

比如在“詩詞三首”教學(xué)的“悟情感”環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生結(jié)合注釋，自主弄懂三首詩詞的大意，梳理相應(yīng)作者的情感變化軌跡，并試著用鉛筆在課本上畫箭頭，主要標(biāo)出情感的上揚和降抑（情感上揚用“[↗]”標(biāo)示，情感降抑用“[↘]”標(biāo)示）。

在此基礎(chǔ)上，教師打開數(shù)字教材中這一課書的頁面，抽學(xué)生分別到大屏幕前用畫筆將自己的理解在頁面上標(biāo)注出來。如果有不同看法，則用另一種顏色的畫筆在旁標(biāo)注。三首詩詞中《行路難（其一）》作者的情感變化最為復(fù)雜。學(xué)生的不同意見聚焦在“閑來垂釣碧溪上，忽復(fù)乘舟夢日邊”這兩句（見圖1）。通過現(xiàn)場統(tǒng)計，認(rèn)為此句為情感上揚的學(xué)生和認(rèn)為此句為情感降抑的學(xué)生數(shù)量基本對半。數(shù)字教材上的圈點批注能對學(xué)生造成視覺刺激，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。認(rèn)為“情感降抑”的學(xué)生指出，這兩句寫姜太公、伊尹得到天子重用的人生奇遇，通過對比，作者頓覺自己的人生黯然失色，所以“抑”。認(rèn)為“情感上揚”的學(xué)生指出，姜太公、伊尹最初在仕途上并不順利，但是后來都得到了天子重用且大有作為，這讓作者看到了希望，所以“揚”。教師讓學(xué)生反復(fù)誦讀涵泳，結(jié)合前后詩句在聯(lián)想和想象中品味“閑來垂釣碧溪上，忽復(fù)乘舟夢日邊”兩句。最終，學(xué)生品出這兩句詩在節(jié)奏上比前兩句舒緩，情感上比前兩句平和，表明作者在失望中萌生了希望。因此這兩句的情感是上揚的。

圖1??? ?《行路難（其一）》數(shù)字教材圈點批注

生成性閱讀教學(xué)尊重學(xué)生的多元解讀，但解讀也應(yīng)有邊界。超越了文體、社會主義核心價值觀、文本寫作的背景、主題、語境等邊界的解讀，就是誤讀。以上教學(xué)片段展現(xiàn)了學(xué)生的誤讀。在數(shù)字教材上通過圈點批注將這一誤讀定格，整合成生成性資源，并基于此構(gòu)建能集中學(xué)生注意力的探究學(xué)習(xí)情境。學(xué)生在這個情境中分析比較、聯(lián)想想象、思考表達(dá)，進(jìn)而厘清作者的情感變化軌跡，培養(yǎng)審美鑒賞能力，發(fā)展和提升思維。

（二）手法對比，理解“用典”深意

當(dāng)把閱讀的主動權(quán)交給學(xué)生后會發(fā)現(xiàn)：閱讀過程中，學(xué)生群體會從不同的角度去認(rèn)識同一問題；而學(xué)生個體的認(rèn)識角度又是有限的。因此，從提升學(xué)生閱讀水平、思維能力的角度出發(fā)，教師可在師生對話、生生對話的過程中，用畫筆在數(shù)字教材上圈點批注學(xué)生的觀點，讓學(xué)生的理解可視化，再帶動其他學(xué)生從另一角度、更深層次地去理解相關(guān)內(nèi)容。

比如在“比手法”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生探究《酬樂天揚州初逢席上見贈》頷聯(lián)用典有何深意。

師：“懷舊空吟聞笛賦，到鄉(xiāng)翻似爛柯人”是劉禹錫通過用典對白居易《醉贈劉二十八使君》中“長寂寞”“獨蹉跎”的進(jìn)一步回應(yīng)。大家把劉禹錫藏在典故中的心聲說一說。

生1：再回到這里，就像“爛柯人”王質(zhì)發(fā)現(xiàn)時間已流逝了上百年一樣，被貶的時間實在太長久了！

（教師即時在數(shù)字教材上圈點批注“時間長久”）

師：作者用兩個典故的目的都是表達(dá)被貶時間長久的感慨嗎？

生2：“空吟聞笛賦”，只聽到了熟悉的曲子，卻不見熟悉的人，真是物是人非！

（教師即時在數(shù)字教材上圈點批注“物是人非”）

師：我們把作者的心聲都說出來了嗎？

（學(xué)生沉默）

師：這一聯(lián)運用典故，感慨物是人非。通常，運用典故的目的，一是對比，二是類比。這里是對比還是類比？

生（齊）：類比。

師：好，大家明確是類比。那么，除了物是人非，劉禹錫還抒發(fā)了哪些情感？

生3：我發(fā)現(xiàn)，王質(zhì)回到村里，已過了上百年，與他同時代的人都去世了，而劉禹錫若再回到老地方，老朋友們應(yīng)該也都不在了……

師：是的，劉禹錫若能再回京城，也見不到王叔文等老朋友了。所以，用典還表達(dá)了劉禹錫的——

生 （齊）：悲痛之情、悼念之情。

（教師即時在數(shù)字教材上圈點批注“悲痛悼念”）

在上述教學(xué)活動中，教師運用數(shù)字教材圈點批注功能，呈現(xiàn)學(xué)生對用典手法的賞析結(jié)果（見圖2）。這既能體現(xiàn)對學(xué)生閱讀體驗的尊重，又能增強課堂互動的可視性，還能給學(xué)生啟思路、搭臺階，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本語境和已有認(rèn)識，不斷深入探究，建構(gòu)完整的閱讀意義，獲得對用典的多重意蘊的認(rèn)知，進(jìn)而豐富學(xué)生的自主閱讀經(jīng)驗。

圖2??? 《酬樂天揚州初逢席上見贈》數(shù)字教材圈點批注

二、按需鏈接，搭建支架

將所有資源都按教學(xué)順序插入PPT，并明確在第幾分鐘出示什么內(nèi)容，框定每個環(huán)節(jié)耗時的做法不能滿足生成性閱讀教學(xué)的需要?！鞍斯鸾虒W(xué)通”平臺的資源管理功能，打破了這種局限。在“八桂教學(xué)通”平臺的上課界面，可隨時點擊“資源”鏈接到“我的資源”“教材資源”“配套資源”“共享資源”。在備課階段，教師可根據(jù)生成性閱讀教學(xué)的目的及彈性預(yù)設(shè)的需要，在平臺中選取資源，還可根據(jù)學(xué)情添加個人準(zhǔn)備的資源，形成個性化資源庫。對于相應(yīng)授課資源，課堂上可按需鏈接，還可增可減、可保留可替換、可翻轉(zhuǎn)于前可騰挪于后。這樣，教師既能對已有教學(xué)資源加以動態(tài)運用，又能及時解析生成的教學(xué)資源，從而加深學(xué)生對文本的理解，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

（一）探因溯源，培養(yǎng)邏輯思維

在深度融合信息技術(shù)的語文學(xué)科教學(xué)中，教師應(yīng)恰當(dāng)使用影音資源?？梢詫⒂耙糍Y源作為支架，助力學(xué)生深挖文本的內(nèi)涵。

比如“知詩人”（分析詩人的性格）環(huán)節(jié)。

生1：我認(rèn)為劉禹錫是個硬漢。

（其他學(xué)生不認(rèn)可：劉禹錫被貶多年，“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”是他看到的別人的欣欣向榮，而他只會“暫憑杯酒長精神”。生1說劉禹錫是個硬漢，但是沒能更具體地闡釋。）

師：那我們先來看看劉禹錫在被貶的這些年中經(jīng)歷了什么。

（教師點擊授課資源，播放《劉禹錫“二十三年棄置身”》小視頻。這個小視頻是備課階段添加到資源庫中的。小視頻通過在地圖上標(biāo)注地點的變換再加上字幕說明反映劉禹錫一生的軌跡，將詩中的“二十三年棄置身”具體化了。）

師： 結(jié)合視頻內(nèi)容分析，劉禹錫在這些年里經(jīng)歷了什么？

生2： 一次又一次的打壓，一輪又一輪的輾轉(zhuǎn)。

…………

師：請大家想象“千帆過”“萬木春”的畫面，并說說其給你什么感覺。

生3：“千帆過”“萬木春”充滿生機(jī)和活力。劉禹錫這么悲慘、這么凄涼，眼里居然還有生機(jī)活力，真佩服他！

師：對，這正如羅曼·羅蘭所說，真正的英雄，是在認(rèn)清生活的本質(zhì)后，依然能夠熱愛生活。我突然想起《老人與?！罚型瑢W(xué)看過海明威的《老人與?！穯幔?/p>

（學(xué)生零星回答“有”）

師：劉禹錫也有桑地亞哥的精神——人可以被毀滅，但不能被打敗。這就是“劉禹錫是硬漢”的體現(xiàn)。

“八桂教學(xué)通”平臺按需鏈接授課資源這一功能，使資源應(yīng)用不受順序和時間節(jié)點的限制，有助于有效回應(yīng)課堂生成。讀詩需知人論世，但在上述教學(xué)片段中，教師沒有在一開始就給出作者的經(jīng)歷，而是“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在學(xué)生提出“劉禹錫是硬漢”但又不能進(jìn)一步解讀時，才鏈接作者的相關(guān)經(jīng)歷，把“硬漢認(rèn)知”這一生成性資源具體化。師生圍繞生成性資源展開對話，從而對文本內(nèi)容、作者有了更深刻的認(rèn)識，還提升了學(xué)生的審美鑒賞能力。

（二）推人及己，培養(yǎng)關(guān)聯(lián)思維

生成性閱讀教學(xué)需要為學(xué)生提供更廣闊的思考空間，可通過“聯(lián)系—拓展—挑戰(zhàn)”的渠道推進(jìn)進(jìn)程，即在學(xué)生學(xué)習(xí)了新的知識之后，讓他們聯(lián)系已學(xué)過的知識，思考新舊知識之間的關(guān)聯(lián)，以訓(xùn)練關(guān)聯(lián)思維。在課堂上，學(xué)生聯(lián)系舊知識的角度不盡相同。因此，教師在備課時應(yīng)進(jìn)行彈性預(yù)設(shè)，建立個性化資源庫，以便在教學(xué)時及時鏈接交流所需的資源。

比如在“通古今”環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生聯(lián)系已學(xué)過的現(xiàn)當(dāng)代作品，完成“聯(lián)系—拓展—挑戰(zhàn)”分析表（見表1）。此表也是一個助推學(xué)生深化認(rèn)識的支架。

這個教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)舊知識，又通過表格給出了聯(lián)系的方向。這有利于學(xué)生的思考，也使得教學(xué)資源的生成有了更多的可能性。教師應(yīng)應(yīng)用相應(yīng)的平臺功能做好彈性預(yù)設(shè)，以使課堂上的生成性資源得到更充分的利用。

學(xué)生填寫的內(nèi)容都可視為在課堂上生成的資源，教師需對這些資源進(jìn)行有效回應(yīng)、利用，以推進(jìn)教學(xué)。教師要捕捉典型，展開分享，并利用平臺“按需鏈接授課資源的功能使分享更充分。比如在學(xué)生分享《酬樂天揚州初逢席上見贈》中的“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”與《我與地壇》相應(yīng)內(nèi)容的聯(lián)系時，教師同步鏈接《我與地壇》數(shù)字教材，給傾聽的學(xué)生提供語境，使其能更好地捕捉發(fā)言學(xué)生言語中的關(guān)鍵信息，從不同角度、不同層次深化對觀點的認(rèn)識。同時，相關(guān)作品的數(shù)字教材是教師引導(dǎo)學(xué)生將不同觀點、看法進(jìn)行對比、綜合的“原點”。使用平臺按需鏈接授課資源的功能，能使教學(xué)活動中的生成性資源得到更好的解讀，能使學(xué)生更深刻地感受到詩詞作者積極的人生態(tài)度在現(xiàn)當(dāng)代作品中的“呼應(yīng)”，以及在自身經(jīng)歷中的“呼應(yīng)”，從而對文化由“認(rèn)知”“認(rèn)可”到“認(rèn)同”，建構(gòu)積極的人生態(tài)度和價值觀念。

三、彈性預(yù)設(shè)，“恰用技術(shù)”

（一）彈性預(yù)設(shè)是生成性閱讀教學(xué)的前提

有序、有效的生成性閱讀教學(xué)對預(yù)設(shè)的要求很高。預(yù)設(shè)做得充分且有彈性，則有利于激活學(xué)生的思維，有利于圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)把教學(xué)向縱深推進(jìn)，使教學(xué)過程真正成為師生共同參與的、具有動態(tài)生成性的過程。為落實彈性預(yù)設(shè)，宜采用由若干個非線性排列的獨立板塊構(gòu)成的具有靈活性的教學(xué)方案。比如教學(xué)前，教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行全面、深入的分析，并將教學(xué)內(nèi)容預(yù)先劃分成一個個互相獨立的板塊（每一個板塊都包含切入、展開、互聯(lián)、聚焦四個環(huán)節(jié)）。在使用“八桂教學(xué)通”平臺備課時，將相關(guān)的資源按類別置于“我的資源”中，以保證能快捷地鏈接以回應(yīng)生成。

（二）“恰用技術(shù)”是生成性閱讀教學(xué)的保障

這里的“恰用技術(shù)”是指恰切地使用信息技術(shù)?！扒∮眉夹g(shù)”能變革課堂結(jié)構(gòu)，改變學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)生成性閱讀教學(xué)中的主體參與及生成性資源的動態(tài)運用。但是，“技術(shù)”的應(yīng)用應(yīng)遵從教育之道，只有這樣，“技術(shù)”才能發(fā)揮應(yīng)有的作用。因此，教學(xué)中教師要發(fā)揮教育智慧，在最恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)恰切地使用“技術(shù)”，以使“技術(shù)”發(fā)揮應(yīng)有的作用。如若在數(shù)字教材上過量圓點批注以致關(guān)鍵信息不夠突出，便會影響下一環(huán)節(jié)的教學(xué)。又如鏈接資源的時機(jī)不當(dāng)、鏈接的資源過多等，都會陷入“唯資源地使用資源”的教學(xué)困境，令資源失去應(yīng)有的價值。因此，“恰用技術(shù)”是生成性閱讀教學(xué)的保障。

綜上所述，在數(shù)字化教學(xué)平臺的輔助下，初中語文教師能更充分地運用生成性資源，更好地進(jìn)行彈性預(yù)設(shè)，更全面地發(fā)揮自身的能動性、創(chuàng)造性，更細(xì)致地在教學(xué)中突出學(xué)生的主體地位，從而提升生成性閱讀教學(xué)的效益。

［?? 參?? 考?? 文?? 獻(xiàn)?? ］

［1］? 李堯，李仁甫.“動態(tài)運用”和“隨時生成”：談?wù)劯咧姓Z文課堂教學(xué)資源的建設(shè)［J］.中學(xué)語文，2021（34）：79-82.

［2］? 李仁甫.精彩“生成”來自哪里：關(guān)于“生成課堂”的討論［J］.江西教育，2015（8）：7-10.

（責(zé)任編輯??? 農(nóng)越華）

［基金項目］本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度廣西數(shù)字資源應(yīng)用研究專項課題“基于數(shù)字教材的初中課堂教學(xué)模式構(gòu)建與實踐研究”（編號：2022ZJY019）階段性成果之一。