鄭紅莉

摘 要 高中散文作為積淀學(xué)生文化素養(yǎng)、涵養(yǎng)學(xué)生高雅情趣和審美品位的重要載體，在學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展中扮演著至關(guān)重要的角色。隨著高考政策的改革，高中語文教材中經(jīng)典散文篇目的教育價(jià)值日益凸顯，使得一線教師更注重以散文的語境融入和語境解讀來實(shí)施語文教學(xué)活動，以助力學(xué)生更深刻地理解和體悟散文中蘊(yùn)含的多元文化、人文情懷和豐厚內(nèi)蘊(yùn)，從而以深度學(xué)習(xí)促進(jìn)散文教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)化升級。文章以《我與地壇（節(jié)選）》為例，在闡述語境與深度閱讀關(guān)系的基礎(chǔ)上，探討了語境視域下的高中散文深度閱讀教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞 語境 視域 高中散文 深度閱讀 教學(xué)策略

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出以“深度學(xué)習(xí)”為目標(biāo)，助力學(xué)生培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，并強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)充分認(rèn)知“深度學(xué)習(xí)”對實(shí)現(xiàn)語文內(nèi)容整合、知識建構(gòu)、遷移運(yùn)用等所發(fā)揮的積極作用。而要使學(xué)生實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的“深度學(xué)習(xí)”，教師唯有先具備對散文中語境的認(rèn)知和把握，并以此助推學(xué)生更深刻且全方位地解讀文本語義，沉浸深度閱讀，才能以散文文意為引申，作出有序的解讀和論斷。因此，如何借助語境的創(chuàng)設(shè)，來推進(jìn)學(xué)生語文深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，既對促進(jìn)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)發(fā)展大有裨益，亦是提升語文教學(xué)質(zhì)量的勢在必行之舉?；诖耍處煈?yīng)立足于語境與深度閱讀的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上探究語境視域下的散文深度閱讀教學(xué)策略，以確保在高中散文教學(xué)活動中能夠成竹在胸。

一、語境與深度閱讀的關(guān)系

1.理解語言含義，奠定深度閱讀發(fā)生的基礎(chǔ)

在我國古代文學(xué)與人們的交流習(xí)慣中，言語交際有一條極值原理，即盡可能地用精練的語言和文字，來最大程度地表達(dá)豐富的內(nèi)涵和令人深思的道理，以減少語言的冗余。正因?yàn)檎Z言的信息密度極高，當(dāng)其脫離特定語境時(shí)，便容易讓人難以準(zhǔn)確理解其具體含義。換句話說，正因語境的存在，使得這些看似簡潔的語言能夠承載多元且豐富的信息，才得以形成完整句子，從而幫助讀者更好地理解語言的深層含義。也就是說語境的存在使得語言可以在一定程度上得以簡化和凝練，且能傳遞給學(xué)生正確的信息，使學(xué)生通過閱讀捕捉到文字語言的具體含義，從而在字字相連、句句相連的連續(xù)性語言帶來的視覺沖擊和形神想象中，表達(dá)出生動的意象和意義的唯一。這就為文字產(chǎn)生吸引力，吸引學(xué)生產(chǎn)生閱讀興趣，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，繼而進(jìn)入閱讀活動中奠定了基礎(chǔ)。因此，語境是幫助學(xué)生理解語言的重要橋梁，正因?yàn)檎Z境使得學(xué)生對語言有了具體的正確的理解，閱讀的價(jià)值才由此彰顯，深度閱讀行為的發(fā)生才有了根基。

2.排除語言歧義，助推深度閱讀持續(xù)的媒介

在大眾的認(rèn)知和理解中，對文學(xué)沒有特別研究的人可能并不覺得“語境”的存在是不可或缺的。但恰是因?yàn)檎Z境的存在，一個(gè)原本在詞典中并沒有某種特定含義的詞語，卻在特定的語境中被潤物無聲地賦予了表意功能。而某些看似并不符合現(xiàn)代漢語表達(dá)規(guī)范的句子，卻也能在特定的語境中顯露出一種全新的語言風(fēng)格，并彰顯它獨(dú)特的表現(xiàn)力，這也正是語境的“奇妙”之處。而與此同時(shí)，正是因?yàn)檎Z境的存在，生活閱歷并不豐富的學(xué)生才能在閱讀中及時(shí)排除歧義，使基于閱讀獲取的信息呈現(xiàn)出更清晰的脈絡(luò)，于無形中持續(xù)推動學(xué)生進(jìn)行深度閱讀。以“七個(gè)銅板就買兩份報(bào)”這句話為例，若脫離特定的語境，學(xué)生可能會產(chǎn)生兩種截然不同的理解：報(bào)紙真便宜，七個(gè)銅板就能買到兩份；報(bào)紙很貴，七個(gè)銅板只能買兩份。然而，當(dāng)這句話被置于革命文學(xué)作品中，依據(jù)特定的上下文語境，學(xué)生便能輕易地排除后一種理解，從而更深刻地感受到革命戰(zhàn)爭年代人們飽受疾苦、顛沛流離、饑寒交迫的悲慘現(xiàn)實(shí)。這就能在排除語言歧義的基礎(chǔ)上，將學(xué)生帶至生動的情境中，從而使學(xué)生的深度閱讀行為持續(xù)推進(jìn)。

3.生成全新意義，強(qiáng)化深度閱讀效果的推手

語境是語言學(xué)中非常重要的概念之一，是正確理解語言的基礎(chǔ)，更是解析語言深層含義的關(guān)鍵因素。除此以外，語境還有生成性功能，即語境能夠賦予詞語新的意義，或催生新的語言表達(dá)形式。如“陽謀”離開“陰謀”便不能成立，“圣人”離開了“庸人”便成孤立一樣。意義完全相反的詞語，或褒貶意義皆存的詞語，在特定的語境中，會產(chǎn)生不同的意義，并在全新的語境中會給人以深思。同時(shí)，語境還能生成全新的語言表達(dá)形式，如“這一口麻醬米線吃下去，味道簡直是絕絕子”?！敖^絕子”的本意是形容視覺上受到刺激，而在此語境中，它又衍生出基于味道的評價(jià)和認(rèn)同。這就很容易讓學(xué)生理解其“言外之意”。如此一來，學(xué)生對文本的內(nèi)涵意義理解更為深刻，由此衍生出的想象也更天馬行空，語境便成為包羅萬象、意蘊(yùn)豐厚的“文化推手”，幫助學(xué)生讀出文本的“言外之意”，體悟文本的內(nèi)在情感和道理。學(xué)生對文本閱讀的興趣更濃厚，沉浸式閱讀也更能產(chǎn)生“真知灼見”。

二、語境視域下的散文深度閱讀教學(xué)策略

1.動態(tài)體驗(yàn)語境，激活閱讀興趣

高中語文知識相對于初中語文知識而言，其整體更為抽象和復(fù)雜，對學(xué)生的理解、想象和體悟能力的要求更高。因而，只有當(dāng)學(xué)生在語文課堂教學(xué)中做到了思維上的活躍、精神上的悅動、心靈上的共鳴，他們才能以自我認(rèn)知為基礎(chǔ)，聯(lián)系文本內(nèi)外信息，與文本實(shí)現(xiàn)精神互動和靈魂共振，繼而循序漸進(jìn)地推動語境視域下散文深度閱讀教學(xué)的展開。然而，長期以來，高中語文普遍存在封閉教學(xué)、靜態(tài)教學(xué)的教學(xué)模式，使學(xué)生習(xí)慣了靜態(tài)、被動地接受感興趣的知識，而忽視其內(nèi)心對文學(xué)之美的重視和解讀，無形中導(dǎo)致高中語文課堂氛圍緊張、學(xué)生心理壓力大。有鑒于此，教師可充分利用情境素材，以沉浸感的制造為前提，在單元主題的引領(lǐng)下，激活學(xué)生與文本的交際意圖，逐步形成交際需要。

《我與地壇》中，作者史鐵生看到的是“地壇的本相”。在生命正值絢爛的年紀(jì)，他卻因雙腿癱瘓、患上疾病而心灰意冷。于是，他看到了“一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻，又散落了玉砌雕欄”，這種切身感受到的“歲月無情”“命運(yùn)殘酷”，能很好地引起學(xué)生的“同情”和“共情”。對此，教師可借助“三組鏡頭”——荒蕪的地壇、地壇的生物、生命思考下的細(xì)微之物，來制造沉浸感，引導(dǎo)學(xué)生挖掘“三組鏡頭”背后的“自然與生命”之體悟這一單元主題。以此為教學(xué)統(tǒng)籌和主線引領(lǐng)，拋磚引玉助推學(xué)生思考：一座廢棄的園子，史鐵生寫了哪些充滿生命之念和生命之味的景物？他聞到了哪些氣味？廢棄的園子有什么值得他這樣大動筆墨？在沉浸感的制造中，在單元主題的引領(lǐng)下，在問題的無形驅(qū)動下，學(xué)生會慢慢走進(jìn)文本中，基于好奇心牽引和共情力誘導(dǎo)的深度閱讀也由此展開，學(xué)生與文本的精神互動，也逐漸在刻畫細(xì)微之景的“點(diǎn)”的聚焦和展現(xiàn)宏觀之相的“面”的鋪排中得以深入。所以說，沉浸感的制造非常必要，單元主題的引領(lǐng)也不可或缺，只有助推學(xué)生與文本實(shí)現(xiàn)精神互動，才能在挖掘?qū)W生的交際需要中，助力學(xué)生穿行于文本語境中，理解文本之意，產(chǎn)生閱讀興趣，調(diào)動自主思維。

2.滲透多層語境，激揚(yáng)情感共鳴

語境的構(gòu)成要素是多重的，不但要依靠形成語境的特有的時(shí)間、地點(diǎn)、語言等因素，也要依靠教師對文本之中的情感內(nèi)核的挖掘。而基于語境對文本實(shí)現(xiàn)深層次的解讀，促進(jìn)學(xué)生在與詞、句乃至段落、語篇等多層級信息的交互中引發(fā)情感共鳴，著力表層語境的滲透，精心設(shè)計(jì)問題鏈，幫助學(xué)生“共萬物之情”、激揚(yáng)情感共鳴至關(guān)重要。

表層語境的滲透，教師可著落于史鐵生對細(xì)節(jié)的景物的描寫上：“老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩?！薄疤栄鴣児挪蛔兊穆窂秸絹碓酱?，也越紅?！贝藭r(shí)的情景，見證著時(shí)間是平等地施加于一切事物之上的，歲月對任何事物都不會手下留情。在聯(lián)系作者的生活遭遇、內(nèi)在迷茫、上下文對地壇內(nèi)荒蕪之景的語境中，學(xué)生能夠更深入地體會到作者與地壇的某種相似性。表層語境的滲透，極易讓學(xué)生產(chǎn)生身臨其境之感。此時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生基于語境中特別有力量、特別引人深思的詞、句、段等信息與學(xué)生實(shí)現(xiàn)情感上的交互：蜂兒停在半空、螞蟻搖頭晃腦、瓢蟲忽悠一下升空、蟬蛻寂寞地待在樹干上、露水摔開萬道金光……而它們則“穩(wěn)穩(wěn)地”“想透了什么，轉(zhuǎn)身疾行而去”“轟然墜地”，無一不是踏實(shí)而盡興地活著。問題鏈也由此生成：為什么作者要描寫荒蕪的地壇？初來地壇作者看到了哪些景物？他的心情如何？著墨于非常細(xì)微的昆蟲、露珠的描寫，使作者產(chǎn)生了哪些新的感受？為什么他又切換視角從視覺所見寫嗅覺所感？這樣的感受和沉浸式思考給他帶來了哪些啟發(fā)？他的心情經(jīng)歷了怎樣的變化階段？在層層推進(jìn)的問題的驅(qū)動下，學(xué)生逐步感受到，地壇中的景物在作者看來都是“有感情”的。而不同的詞語“高歌”“蒼涼”“鎮(zhèn)靜”“浮”，也都惟妙惟肖地表達(dá)出了他內(nèi)心情感的細(xì)微變化，再由此完整地還原出他由“迷茫”到“醒悟”，由“蛻變”到“釋放”的心路歷程，也無疑以語境的滲透，助力學(xué)生更好地與細(xì)節(jié)、局部信息交互，體悟作者的情感起伏。

3.提升認(rèn)知語境，激發(fā)閱讀內(nèi)化

語境不僅有詮釋文本、判斷信息和生成意義的基本功能，而且有幫助學(xué)生整合、激活認(rèn)知要素和助其內(nèi)化知識架構(gòu)的積極作用。而語境中認(rèn)知要素作用的發(fā)揮，需要依賴學(xué)生將生活經(jīng)驗(yàn)、背景知識等與新知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行深度交互和融合轉(zhuǎn)化。而《我與地壇（節(jié)選）》僅是節(jié)選了全書的一部分內(nèi)容，其語境雖較為系統(tǒng)但并不完整。以此為切口，教師可以開展《我與地壇》的整本書閱讀，將單篇轉(zhuǎn)化為全篇，將閱讀轉(zhuǎn)化為互動討論，推動認(rèn)知語境的逐層提升，從而使學(xué)生在內(nèi)化知識架構(gòu)中品其文學(xué)底蘊(yùn)，悟人生救贖之理。

《我與地壇（節(jié)選）》一文中，教師引導(dǎo)學(xué)生首先觀察到的是天地之物、自然之景，其次是史鐵生的人生際遇、心路歷程，最后才是他對生命的深思和體悟。而文中的“審美觀”“物我兩相望”的哲學(xué)意味，并非高中生自己能主動體悟和深思得到的。對此，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行《我與地壇》的整本書閱讀，并從全文的語境中，體悟史鐵生內(nèi)心深處那種“生”的力量，那種基于自身的審美觀和人生觀而萌發(fā)的“情思”“哲學(xué)”之意味，并引導(dǎo)學(xué)生基于思辨思維、審美品位展開交流探討：史鐵生文學(xué)作品的意境是凄涼、清冷甚至是荒蕪的，但為什么卻又給人以向上之感？穿行在史鐵生的文學(xué)作品的語境中，我們在“地壇”外，為什么又能體悟到將生死視為永恒的釋懷？與《秋天的懷念》相比，《我與地壇》又回答了哪些他的“不曾想”和“不知道”？隨著整本書閱讀的深入，學(xué)生不僅基于語境認(rèn)知要素的激活和閱讀后的交流討論獲得了新角度的認(rèn)知，而且也為其更深刻地理解文章內(nèi)在含義、人生哲理，以自我認(rèn)知和理解內(nèi)化知識架構(gòu)開辟了新路。

總而言之，語境視域下的高中散文教學(xué)既是教育的藝術(shù)，亦是全新的探索。教師唯有緊緊圍繞語境的概念、意義和功能，依托學(xué)生的學(xué)情和發(fā)展需求，不斷探索并發(fā)揮語境在高中散文教學(xué)中的助推作用，才能以語境為基，真正促進(jìn)深度閱讀的實(shí)現(xiàn)，以深度閱讀促進(jìn)散文教學(xué)品質(zhì)的優(yōu)化升級。

[作者通聯(lián)：福建泉州市晉江紫峰中學(xué)]