張振芳

摘 要 文章以陶行知先生的教學做合一理念為理論指導，圍繞初中語文的閱讀與寫作教學展開探索。通過宏觀制定、微觀策略和課外延伸三個層面，構(gòu)建了讀寫結(jié)合的教學實踐策略。通過整合單元內(nèi)容，指導學生從多角度理解閱讀文本，促進讀寫結(jié)合，并在課外延伸中拓展閱讀，運用讀寫結(jié)合的方法進行學習。文章在實踐中深入探索了教學做合一理論在初中語文讀寫結(jié)合教學中的應(yīng)用，為提高學生讀寫能力提供了有益的參考。

關(guān)鍵詞 教學做合一理論 初中語文 讀寫結(jié)合 教學實踐策略

陶行知先生的教學做合一理念強調(diào)“教”與“學”應(yīng)緊密結(jié)合，注重實踐與理論的有機統(tǒng)一。在語文教學中，閱讀與寫作是相互關(guān)聯(lián)且不可分割的兩個部分。本文以教學做合一理念為指導，圍繞初中語文的閱讀與寫作教學展開深入研究，旨在探索如何在教學中實現(xiàn)讀寫的緊密結(jié)合，促進學生在語文素養(yǎng)方面的全面提升。

在全面分析陶行知先生的教學做合一理論的基礎(chǔ)上，本研究將聚焦初中語文閱讀與寫作教學的實踐策略，通過宏觀制定、微觀策略和課外延伸等層面，提出一套可行的教學方案，以引導學生更好地理解閱讀文本、深化寫作技能，促進閱讀與寫作能力的有效提升。

一、教學做合一理論綜合概述

教學做合一理論，作為陶行知先生的核心教育理念之一，包含著深刻的教育思想和實踐原則。其含義與實質(zhì)體現(xiàn)了對教學過程中知識與實踐、理論與經(jīng)驗相互促進、協(xié)同發(fā)展的追求。

教學做合一理論強調(diào)“做”與“教”的有機結(jié)合。在教學過程中，“做”并非僅指簡單的動作，而是實踐活動的綜合體現(xiàn)。這一理論要求教學活動貼近生活，以實際問題和場景為基礎(chǔ)，使學生在實際操作中獲得知識、經(jīng)驗，并將理論知識與實踐活動有機結(jié)合起來。這種“做”和“教”的結(jié)合，使學生不僅能夠理解抽象的概念，還能夠通過實踐活動將其轉(zhuǎn)化為具體的能力和技能。

教學做合一理論的實質(zhì)在于實現(xiàn)“知行合一”。陶行知認為，真正的教學應(yīng)該是在實踐中培養(yǎng)學生的能力，讓學生通過實際操作不斷地積累經(jīng)驗，形成自己的理解和見解。教學做合一理論注重培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。在“做”與“教”的相互交融中，學生不僅僅是知識的獲取者，更是實踐的主體。這種理論強調(diào)培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、實際問題解決能力以及團隊協(xié)作能力。學生通過在實際操作中的探究和發(fā)現(xiàn)，逐漸提高解決實際問題的能力。這樣的培養(yǎng)方式有助于學生在未來面對復(fù)雜多變的社會環(huán)境時，更好地適應(yīng)和應(yīng)對挑戰(zhàn)。

教學做合一理論的含義與實質(zhì)還表現(xiàn)在其對教育目標的關(guān)注。陶行知強調(diào)培養(yǎng)學生的實際動手能力，追求知識與實際技能的統(tǒng)一。這一理論要求學生在獲取知識的同時，能夠通過實際操作將其轉(zhuǎn)化為實際能力。這不僅有助于學生更好地投入社會實踐，還有助于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實際應(yīng)用能力的綜合型人才。

二、初中語文閱讀與寫作教學存在的主要問題

1.閱讀教學中讀與寫的脫節(jié)

在傳統(tǒng)的閱讀教學中，讀與寫往往被劃分為兩個獨立的學科，學生在學習過程中往往缺乏讀寫結(jié)合的訓練。這種讀與寫脫節(jié)的現(xiàn)象不僅影響了學生對文本的深入理解，也限制了他們在寫作中運用閱讀知識的能力。

傳統(tǒng)教學中對讀與寫的劃分導致了閱讀活動的孤立性。在閱讀教學中，往往側(cè)重于對文本的理解和解讀，而對于讀后的寫作能力的培養(yǎng)關(guān)注相對較少。學生在閱讀過程中獲得了一定的知識，但很難將這些知識有機地轉(zhuǎn)化為書面表達。這種分割的教學模式使得學生對閱讀和寫作之間的內(nèi)在聯(lián)系認識不足，影響了他們整體語文素養(yǎng)的提升。

讀與寫的脫節(jié)影響了學生對文本深層次理解的能力。傳統(tǒng)閱讀教學中，學生往往只停留在對文本表面層次的理解，缺乏深度挖掘和思考。當學生被要求進行寫作時，由于缺乏對文本深層次理解的培養(yǎng)，他們在寫作中常常顯得機械而缺乏思想深度。閱讀與寫作的脫節(jié)使得學生難以將閱讀所得轉(zhuǎn)化為獨立的思考和創(chuàng)作，影響了他們在寫作中展現(xiàn)批判性思維和創(chuàng)造性表達的能力。

2.寫作教學中讀與寫的分離

初中語文閱讀與寫作教學中普遍存在讀與寫的分離問題?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》強調(diào)了語文閱讀教學要涵蓋敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式，并強調(diào)學生要有擴寫的能力。然而，實際教學中，由于教學理念單一或為了節(jié)省課時等原因，一些教師過度注重理論知識，忽視了讀寫結(jié)合教學。

首要問題是學生對閱讀范文的應(yīng)用不夠靈活。在教學中，部分教師很少將閱讀作為寫作的催化劑，使得學生難以將所讀文本與寫作有機結(jié)合起來。此外，課外閱讀量的單一積累也使學生對不同文體和風格的理解不夠深入，影響了他們對多樣性寫作素材的獲取。

寫作教學中讀與寫的分離表現(xiàn)為寫作流程的僵化。教師通常以布置作文題目為主，學生按照指定流程查找資料后進行寫作。這種機械的寫作模式剝奪了學生對文學作品深層次理解的機會，導致他們在寫作中缺乏獨到的見解。

三、教學做合一理論下初中語文讀寫結(jié)合的教學實踐策略

1.宏觀制定：整合單元內(nèi)容，促進讀寫結(jié)合

教學做合一理論強調(diào)教師應(yīng)以整體的視角來規(guī)劃教學活動，使得不同單元的內(nèi)容能夠有機結(jié)合，形成有深度的教學體系。在宏觀制定方面，著眼于整合單元內(nèi)容，促進讀寫結(jié)合成為教學中至關(guān)重要的一環(huán)。通過深入分析文學作品如《藤野先生》《我的母親》《列夫·托爾斯泰》和《我的童年》，教師能夠從中抽取主題和核心內(nèi)容。這不僅有助于梳理整個單元的教學目標，更有利于確定讀寫結(jié)合的切入點。在這個階段，教師需要對文學作品進行系統(tǒng)梳理，為學生指定目標內(nèi)容，為讀寫結(jié)合創(chuàng)造有利條件。

人教版初中語文課本中，閱讀板塊與寫作板塊的銜接性較強，為整合單元內(nèi)容提供了平臺基礎(chǔ)。通過仔細閱讀課本，教師可以找到作品之間的內(nèi)在聯(lián)系，例如主題、情感、人物等。這種銜接為宏觀制定提供了指導，使得教師能夠更好地把握整個單元的核心，從而有利于有目的地促進讀寫結(jié)合。

在具體教學計劃中，教師可以借助閱讀板塊中的“單元助讀提示”和寫作板塊中的“寫作導引”來明確整合單元內(nèi)容的方向。這些提示和導引為學生提供了內(nèi)容與方法上的指導，為教師宏觀制定教學計劃提供了有力支持。例如，在八年級下冊第一單元中，通過確定寫作理論為“記敘的線索”，教師可以將《藤野先生》《我的母親》等作品進行整合，明確讀寫結(jié)合的主題。

教師還可以充分利用閱讀板塊中的“單元助讀提示”和寫作板塊中的“寫作導引”來引導學生深入理解作品，從而為讀寫結(jié)合創(chuàng)造更加濃厚的教學氛圍。例如，在閱讀《我的童年》時，教師可以結(jié)合單元助讀提示，引導學生深入思考作品中的主題和情感，為后續(xù)的寫作提供充實的素材。

2.微觀策略：立足閱讀文本，深化讀寫結(jié)合

微觀策略是教學做合一理論中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，強調(diào)通過深入閱讀文本，實現(xiàn)對寫作的深化理解，從而促進讀寫結(jié)合的有機發(fā)展。在這一層面上，教師需要關(guān)注閱讀的多層次性，激發(fā)學生對文學作品的深刻認識，為寫作提供豐富的素材和靈感。

針對現(xiàn)代語文教學的要求，陶行知的“教人者先教已”理念在微觀策略中得以體現(xiàn)。通過對閱讀文本的深入研究，教師能夠事先掌握作品的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和表達方式，為學生提供更有針對性的指導。例如，在閱讀《藤野先生》時，教師可以著重關(guān)注作品中的敘述線索和情感表達方式，為后續(xù)寫作的展開提供具體而有力的引導。

在微觀策略的實施中，教師應(yīng)當注重多角度閱讀的原則，使學生能夠從不同層次感知文學作品。這一過程需要教師引導學生逐層深入，橫向豐富閱讀的維度，縱向強調(diào)閱讀內(nèi)容的深度。通過這種多層次的閱讀方式，學生可以更全面地理解作品，為后續(xù)的寫作提供更加充實的基礎(chǔ)。

教師還需要關(guān)注閱讀過程中的模仿性寫作，通過對主題的模仿促進學生的寫作技巧和表達能力。這一策略不僅有助于學生更好地理解作品，還能夠鍛煉其寫作的靈活性和創(chuàng)造性。例如，在閱讀《我的母親》時，教師可以引導學生模仿作品中的敘述線索，讓學生通過模仿體驗到不同的寫作風格，進而提高其寫作水平。

通過微觀策略，教師還可以在閱讀教學中加入生活觀察和寫作材料的積累等內(nèi)容。教師可以引導學生在閱讀過程中關(guān)注作品中的人物、情感和細節(jié)，同時啟發(fā)學生觀察生活中的細微之處，從而為寫作積累豐富的素材。例如，在閱讀《我的童年》時，教師可以引導學生回憶自己的童年經(jīng)歷，將這些觀察融入寫作中，使寫作更具個性化和生活化。

在微觀策略的實施中，教師還可以通過讀后寫作的方式，促進學生對閱讀的深度體會。通過寫隨筆、寫讀后感等方式，學生能夠更好地理解作品所表達的主題和情感，從而提高其對文學作品的感悟水平。這種讀后寫作的過程不僅強化了閱讀與寫作的聯(lián)系，同時也培養(yǎng)了學生對文學作品的獨立思考和審美情感。

3.課外延伸：拓展課外閱讀，運用讀寫結(jié)合

課外延伸是教學做合一理論中的重要環(huán)節(jié)，旨在通過有針對性的課外閱讀，進一步拓寬學生的文學視野，同時運用讀寫結(jié)合的方式，促使學生在課外閱讀中獲得更多的閱讀與寫作體驗。這些文本的整合應(yīng)該以單元內(nèi)容的系統(tǒng)梳理為基礎(chǔ)。教師在制定教學計劃時，需要對這些文本進行深入研究，明確每篇作品的主題、情感表達和表達手法。例如，《我的母親》中以“母親”為寫作線索，通過對“我”少年時代的描寫表達了深刻的母愛，而《列夫·托爾斯泰》可能涉及對作家人物及其作品的介紹。在這個過程中，教師需要找到這些文本之間的關(guān)聯(lián)點，為整合單元內(nèi)容提供有機的連接。

其次，教師可以充分利用教材中提供的輔助性內(nèi)容，比如“單元助讀提示”和“寫作導引”等。這些提示和導引為學生提供了對單元內(nèi)容更深層次理解的指導，為閱讀教學和寫作教學提供了平臺基礎(chǔ)。“單元助讀提示”明確了本單元的主題內(nèi)容，為學生深入思考作品的思想和情感奠定基礎(chǔ)。而“寫作導引”則為學生提供了寫作的方法和范例，有助于他們更好地理解寫作的要領(lǐng)。

進一步，教師可以通過設(shè)定具體的讀寫結(jié)合點來實現(xiàn)宏觀制定的目標。以記敘的線索為例，教師可以在整合單元內(nèi)容時明確指定這一線索，并通過教學方法的設(shè)計，引導學生在閱讀和寫作中理解和運用記敘的技巧。通過閱讀教學的有機結(jié)合，學生能夠更好地理解作品的結(jié)構(gòu)和情感表達，并將這些理解運用到自己的寫作中。

宏觀制定的過程應(yīng)該充分考慮學生的實際水平和興趣。教師在制定教學計劃時，需要根據(jù)學生的認知水平和興趣特點，靈活調(diào)整教學目標和內(nèi)容。例如，可以根據(jù)學生的興趣引導他們選擇更深入研究的方向，或者通過不同難度的文本來滿足不同層次學生的需求。

在陶行知先生的教學做合一理念指導下，本文以初中語文的閱讀與寫作教學為探索對象，通過宏觀制定、微觀策略和課外延伸三個關(guān)鍵層面，構(gòu)建了讀寫結(jié)合的教學實踐策略。通過整合單元內(nèi)容，以宏觀制定為指導，促進了讀寫的緊密結(jié)合；微觀策略則通過深入閱讀文本，引導學生深化對寫作的理解；而課外延伸的方式則拓寬了學生的文學視野，促使他們運用讀寫結(jié)合的方法進行學習。這一深入探索教學做合一理論在初中語文讀寫結(jié)合教學中的應(yīng)用，為提高學生的讀寫能力提供了有益參考。

[作者通聯(lián)：杭州市文海中學]