【摘要】在統(tǒng)編版小學語文3 ～ 6年級的上冊教材中，都分別有一個“閱讀策略單元”?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》針對課程實施提出了一個重要概念—任務(wù)群。小學語文教師可以在任務(wù)群理念的指引下實施“閱讀策略單元”教學。具體而言，教師可以指導學生根據(jù)閱讀策略，明晰任務(wù)群指向；搭建任務(wù)群框架，逐步習得閱讀策略；遵循任務(wù)群主旨，拓展單元學習路徑。

【關(guān)鍵詞】小學語文；任務(wù)群；“閱讀策略單元”；閱讀策略；整組教學

【基金項目】本文系甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“統(tǒng)編小學語文教材‘閱讀策略單元’教學行動研究”（課題立項號：GS［2020］GHBZ025）的研究成果。

作者簡介：張曉霞（1979—），女，甘肅省蘭州市西固區(qū)福利路第二小學。

統(tǒng)編版小學語文教材具有明顯的閱讀策略教學導向，其單元教學聚焦于學生閱讀策略的習得以及閱讀素養(yǎng)的培育，不僅在3～6年級的上冊教材中有分別以“預測”“提問”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”為主題的4個“閱讀策略單元”，還注重分散訓練內(nèi)容的設(shè)置與安排。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）針對課程實施提出了一個重要概念—任務(wù)群，并按照課程內(nèi)容整合程度的層次，從基礎(chǔ)型、發(fā)展型、拓展型三個層面闡釋了任務(wù)群的組織與呈現(xiàn)?；诖?，教師可以將任務(wù)群的課程實施理念運用于“閱讀策略單元”的教學實踐，提高教學效果。

一、根據(jù)閱讀策略，明晰任務(wù)群指向

進行“閱讀策略單元”的教學時，教師應(yīng)根據(jù)單元教學主旨和教學目標來確定明確的任務(wù)群指向。

三年級上冊的“閱讀策略單元”為第四單元，其閱讀策略的學習主題為“預測”。該單元包含了3篇童話題材的文章，其學習目標可以歸納為兩點：一是順著故事的情節(jié)一邊閱讀一邊預測；二是學習預測的基本方法。根據(jù)課標中對第二學段學生語文學習的目標要求“閱讀富有想象力和表現(xiàn)力的兒童文學作品，欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心，學習用口頭或者圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事，發(fā)展想象力?！保?］教師應(yīng)指向發(fā)展型學習任務(wù)群“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的目標要求展開教學，引導學生閱讀童話故事，感受童話作品的文學魅力，并讓他們根據(jù)童話故事的情節(jié)展開豐富的想象，有意識地預測故事的發(fā)展趨勢，習得閱讀策略。

四年級上冊的“閱讀策略單元”為第二單元，其中《一個豆莢里的五粒豆》是安徒生的童話，《夜間飛行的秘密》是科普小品文，《呼風喚雨的世紀》是科技說明文，《蝴蝶的家》是散文。這些文章雖然體裁、風格各不相同，但是均指向“提問”這一單元閱讀策略的學習主題。學生需要在認真閱讀的基礎(chǔ)上，敢于提問、善于提問，從而加深對文本的理解。教師對課標中的相關(guān)內(nèi)容進行梳理，歸納出兩點學習目標：一是閱讀時能夠及時提出不理解的問題，并樂于與他人交流；二是在閱讀時能夠?qū)栴}進行記錄、整理、歸納、交流，同時學習辨析、質(zhì)疑等閱讀方法［2］。教師應(yīng)依據(jù)發(fā)展型學習任務(wù)群“思辨性閱讀與表達”中的教學目標，設(shè)計并展開教學，通過引導學生進行閱讀、思考、質(zhì)疑、討論等活動，讓學生學會提問，提升語文核心素養(yǎng)。

五年級上冊的“閱讀策略單元”為第二單元，該單元聚焦于“提高閱讀速度”，每一篇文章的導語都對閱讀速度提出了明確的要求。課標提出要引導學生閱讀、欣賞革命領(lǐng)袖、革命先烈的文學作品，在閱讀中能夠大膽交流自己的情感體驗；引導學生閱讀表現(xiàn)人與社會的優(yōu)秀文學作品，在閱讀中嘗試進行富有創(chuàng)意的表達?；诖?，教師結(jié)合本單元的文章特點和“結(jié)合具體事例寫出人物特點”的習作訓練重點，確定該單元可以根據(jù)發(fā)展型學習任務(wù)群“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的目標要求展開教學，指導學生閱讀優(yōu)秀的文學作品，訓練提高閱讀速度的技巧，賞析文學語言、文學形象的獨特魅力，學習展現(xiàn)人物形象的方法。

六年級上冊的“閱讀策略單元”為第三單元，其中《竹節(jié)人》是一篇記敘文，講述童年趣事；《宇宙生命之秘》是一篇科普性說明文，文章條理清晰，語言鮮明生動；《故宮博物院》是選自《地理知識》的說明文，文章移步換景，生動形象地介紹了故宮。這些文章的可讀性和可借鑒性非常強，指向?qū)W生應(yīng)學會“有目的地閱讀”。結(jié)合該單元“根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”的語文要素，以及“寫生活體驗，試著表達自己的看法”的習作目標，教師將任務(wù)群指向確立為“文學閱讀與創(chuàng)意表達”，從而引導學生在語文實踐活動中，表達自己獨特的體驗與思考，感受語言文字和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗。

二、搭建任務(wù)群框架，逐步習得閱讀策略

在確定“閱讀策略單元”任務(wù)群的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)關(guān)注情境性、實踐性和教學目標，將單元看作一個整體的大任務(wù)，并在大任務(wù)的環(huán)境下設(shè)計子任務(wù)，引領(lǐng)學生參與語文學習活動。

例如，在三年級上冊第四單元的教學過程中，教師依據(jù)“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的任務(wù)理念，設(shè)計“預測未知，走進童話”的總體任務(wù)，并針對單元中的3篇童話分別設(shè)計3個子任務(wù)：一是探索“老屋”，學會預測；二是預測發(fā)展，學會修正；三是預測結(jié)局，嘗試運用。這三個子任務(wù)內(nèi)在邏輯關(guān)系緊密，層層遞進，幫助引導學生完整而系統(tǒng)地學習并運用“預測”這一閱讀策略。具體而言，針對《總也倒不了的老屋》，教師需要引導學生一邊閱讀一邊預測，指導學生借助文章的題目、插圖、人物、語言等方面，預測故事的發(fā)展趨勢，并鼓勵學生創(chuàng)編童話，體會“老屋”真、善、美的童話形象，感受閱讀的樂趣，積累預測經(jīng)驗。針對《胡蘿卜先生的長胡子》，教師可以指導學生先運用前一課習得的方法，對不完整的文本進行預測，再指導學生一邊預測一邊根據(jù)原文修正自己的預測，讓學生學會有理有據(jù)地進行預測，提高學生預測的能力，培養(yǎng)學生在閱讀時進行預測的習慣?！缎」穼W叫》是一篇略讀課文，其導讀中有兩點學習要求：一是一邊閱讀一邊預測故事的發(fā)展趨勢，二是預測故事的結(jié)局。如此，學生需要進行運用前兩課習得的閱讀策略進行閱讀和預測。同時，文章給出了三種結(jié)局讓學生進行預測，不同的結(jié)局反映了不同的情節(jié)變化，豐富了學生的閱讀體驗。此外，教師可以引導學生進行創(chuàng)造性的語言表達，在趣味盎然的學習中提升語文綜合素養(yǎng)。

再如，在四年級上冊第二單元的教學過程中，教師依據(jù)“思辨性閱讀與表達”的任務(wù)理念，設(shè)計“學會提問，助力閱讀”的總?cè)蝿?wù)，并針對4篇文章設(shè)計以下子任務(wù)：一是發(fā)現(xiàn)問題，大膽質(zhì)疑；二是打開思路，多角度提問；三是關(guān)注價值，尋找線索；四是問題歸類，嘗試解決。這樣的任務(wù)設(shè)計，遵循由易到難的思路，循序漸進，螺旋上升。此外，教師可以借助課文的導語或課后習題引導學生進行學習，其中《一個豆莢里的五粒豆》在導語中要求學生在閱讀課文的同時能夠積極思考，嘗試提出問題；《夜間飛行的秘密》課后第二題從課文內(nèi)容、寫法和啟示三個角度提出問題，明確了訓練的導向；《呼風喚雨的世紀》課后第二題具有啟發(fā)性，可以引發(fā)學生深入思考，幫助學生理解課文內(nèi)容；《蝴蝶的家》在導語中要求學生能夠提出自己的問題，并給問題分類，選出有價值的問題并嘗試解決。

由此可見，教師應(yīng)在單元任務(wù)群的理念下，根據(jù)單元語文要素、單元教學目標來確定單元總體任務(wù)，且隨后設(shè)定的子任務(wù)要為總目標、總?cè)蝿?wù)服務(wù)［3］。此外，教師應(yīng)遵循學生的學習和認知規(guī)律，由簡單到復雜、由理論到實踐，展開閱讀策略教學，以逐步提升兒童的閱讀素養(yǎng)。

三、遵循任務(wù)群主旨，拓展單元學習路徑

（一）創(chuàng)設(shè)單元學習情境

課標指出，學生的學習任務(wù)應(yīng)具有情境性。因此，教師要增強課程實施的情境性，創(chuàng)設(shè)豐富多樣且生活化的情境。此外，教師所創(chuàng)設(shè)的情境還要符合學生的心理特點以及社會經(jīng)驗，具有挑戰(zhàn)性。

例如，在三年級上冊第四單元“預測未知，走進童話”的教學過程中，教師創(chuàng)設(shè)情境：“同學們，我們從電視上看過、從爸爸媽媽的口中聽過、從書中讀過許多童話，同時認識了安徒生、格林兄弟、葉圣陶等童話大師。這些童話大師都有一個共同的本領(lǐng)—預測童話里主人公的未來。今天我們接到一個預測一篇童話故事結(jié)局的挑戰(zhàn)任務(wù)。你覺得你能完成這次任務(wù)嗎？”教師結(jié)合三年級學生好奇心強的特點創(chuàng)設(shè)此情境，激發(fā)學生學習興趣，同時明確學習目標，讓學生整體把握單元內(nèi)容。

再如，在四年級上冊第二單元“學會提問，助力閱讀”的教學過程中，教師創(chuàng)設(shè)“加入小記者營，和科技工作者面對面”的情境，并告訴學生：“學校的‘和科技工作者面對面’欄目正在招募小記者，小記者需要學會提問、敢于提問，并且梳理問題，整合訪談內(nèi)容，給大家提供有價值的信息?！比绱?，激發(fā)學生的閱讀興趣與學習動力，引領(lǐng)學生進入單元整體學習。

（二）策劃單元學習活動

課標指出，教師應(yīng)圍繞特定的學習主題，設(shè)計語文學習任務(wù)，開展具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動。因此，教師需要根據(jù)單元總?cè)蝿?wù)和子任務(wù)，在單元學習情境的基礎(chǔ)上，設(shè)計出具有層次性與關(guān)聯(lián)性的一系列學習活動［4］。

例如，在五年級上冊第二單元“提高閱讀速度”的教學過程中，教師圍繞單元訓練重點，借助單元導語的提示，指導學生逐步掌握閱讀策略。其中，《搭石》的導語提出，閱讀時要集中注意力，不停留、不回讀；《將相和》的導語提出，應(yīng)連詞成句地閱讀文章，避免逐字閱讀；《什么比獵豹的速度更快》的導語提出，可以借助閱讀關(guān)鍵詞提高閱讀速度。《冀中的地道戰(zhàn)》的導語提出，可以帶著問題去閱讀文章?；诖?，教師設(shè)計出任務(wù)情境和一系列閱讀實踐活動（如表1）。

由此可見，一系列閱讀實踐活動都圍繞著“提高閱讀速度”這一目標而設(shè)計。此外，完成課文講解后，教師應(yīng)指導學生拓展閱讀，開展群文閱讀活動，以進行回顧和總結(jié)，檢測學生單元的學習成果，引導學生在閱讀實踐中反復運用并逐漸熟悉所學的閱讀策略，從而提升閱讀能力。

結(jié)語

綜上所述，“閱讀策略單元”教學在教材編排上具有很強的關(guān)聯(lián)性，在課標的指引下，“任務(wù)群”的教學理念為此類單元教學提供了新的思路。教學中，教師應(yīng)根據(jù)單元整體選文的特點，結(jié)合年段教學目標和單元教學目標，選定側(cè)重的學習任務(wù)群，建構(gòu)子任務(wù)框架，精心設(shè)計關(guān)聯(lián)性較強的系列閱讀實踐活動。如此，能夠幫助教師有目的地教，逐步達成單元教學目標；幫助學生有方向地學，提升語文學習核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］王崧舟.任務(wù)群視域下小學語文學習單元的設(shè)計方略［J］.小學語文教學，2023（7/8）：7-10.

［3］周步新.素養(yǎng)導向，策略驅(qū)動：小學閱讀學習任務(wù)群的規(guī)劃與實施［J］.語文教學通訊，2023（36）：12-14.

［4］梁超，陳姬.學習任務(wù)群視域下閱讀策略單元的教學思考：以六年級上冊第三單元為例［J］.福建教育，2023（23）：32-34.