【摘要】近年來(lái)，兒童哲學(xué)在學(xué)前教育中的實(shí)踐與研究取得了系列成果，但同時(shí)存在教師忽視幼兒一日生活中的哲思、將兒童哲學(xué)與幼兒一日生活割裂、兒童哲學(xué)開(kāi)展時(shí)秩序混亂、缺乏對(duì)“對(duì)話過(guò)程”的分析和利用等問(wèn)題?；诖?，本文在梳理兒童哲學(xué)融入幼兒一日生活的本質(zhì)及特征的基礎(chǔ)上，探索兒童哲學(xué)融入幼兒一日生活的建構(gòu)路徑：傾聽(tīng)幼兒的“百種聲音”;團(tuán)隊(duì)“架構(gòu)”兒童哲學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì);打開(kāi)幼兒“哲思書(shū)包”，分析對(duì)話過(guò)程;使用“哲學(xué)三問(wèn)”審視和反思活動(dòng)的全過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】?jī)和軐W(xué);幼兒;一日生活;路徑構(gòu)建

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" "【文章編號(hào)】1004-4604（2024）7/8-0032-05

一、兒童哲學(xué)融入幼兒一日生活的困境

近年來(lái)，越來(lái)越多的幼兒園開(kāi)始了兒童哲學(xué)的實(shí)踐探索，〔1〕并將兒童哲學(xué)與課程建設(shè)或日常教學(xué)活動(dòng)相融合，以此促進(jìn)幼兒思維的發(fā)展。幼兒園多以繪本為刺激物，借助團(tuán)體討論、集體教學(xué)等方式開(kāi)展兒童哲學(xué)活動(dòng)，形成了可以在中國(guó)落地的教學(xué)思路、程序、基本要點(diǎn)和經(jīng)典案例。〔2〕然而，在兒童哲學(xué)融入幼兒一日生活的實(shí)踐探索中，仍存在諸多問(wèn)題和困難。

（一）“忽視”：幼兒一日生活中的哲思表達(dá)

幼兒園在踐行兒童哲學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師往往過(guò)度追尋哲學(xué)問(wèn)題，而忽視幼兒在日常生活中的哲思表達(dá)。如教師經(jīng)常提出這樣的困惑：“什么樣的問(wèn)題可以成為兒童哲學(xué)的問(wèn)題？”“在哪里可以找到兒童哲學(xué)問(wèn)題？”“我和孩子們討論的問(wèn)題是兒童哲學(xué)的問(wèn)題嗎？”“我應(yīng)該用什么樣的方式激發(fā)幼兒提出具有兒童哲學(xué)意味的問(wèn)題？”等。這從側(cè)面反映出教師對(duì)兒童哲學(xué)的理解與認(rèn)識(shí)仍存在較大誤區(qū)。但在兒童哲學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的過(guò)程中，也有教師會(huì)在實(shí)踐中自我反思并實(shí)現(xiàn)靈光一現(xiàn)式的頓悟。如某中班教師常常為設(shè)計(jì)兒童哲學(xué)活動(dòng)而翻閱各類書(shū)籍和資料，苦于尋找可以生成兒童哲學(xué)活動(dòng)的話題。在一次戶外活動(dòng)時(shí)，聽(tīng)到好多幼兒都在說(shuō)“我今天好幸運(yùn)呀，這是我的幸運(yùn)小麥苗”后，該教師恍然大悟，發(fā)現(xiàn)可以尋找的話題就在幼兒口中。因而，關(guān)注幼兒一日生活中的哲思表達(dá)是開(kāi)展兒童哲學(xué)活動(dòng)的根本和關(guān)鍵所在。

（二）“割裂”：兒童哲學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)脫離幼兒生活經(jīng)驗(yàn)

教師在設(shè)計(jì)兒童哲學(xué)活動(dòng)時(shí)經(jīng)常脫離幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，主要表現(xiàn)為在刺激物的選擇與對(duì)話的設(shè)計(jì)上過(guò)度關(guān)注內(nèi)容，較少考慮幼兒是否具備相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。如教師在小班幼兒新學(xué)期入園后不久便設(shè)計(jì)了“幸福是什么”的話題，在沒(méi)有任何刺激物的情況下問(wèn)幼兒：“什么是幸福？”雖然教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)采用了兒童哲學(xué)工具箱中的提問(wèn)工具，但是對(duì)小班幼兒而言，這個(gè)話題比較抽象，難以理解。大部分幼兒聽(tīng)到后默不作聲，使得話題難以繼續(xù)討論下去。雖然教師在一日生活中發(fā)現(xiàn)或設(shè)計(jì)了較為適宜的話題，但在開(kāi)展兒童哲學(xué)活動(dòng)時(shí)，由于脫離幼兒生活經(jīng)驗(yàn)致使對(duì)話草草結(jié)束，無(wú)法深入展開(kāi)。

（三）“混亂”：團(tuán)體討論過(guò)程中秩序混亂

兒童哲學(xué)活動(dòng)主要以團(tuán)體討論的形式展開(kāi)對(duì)話。雖然在團(tuán)隊(duì)討論過(guò)程中教師會(huì)盡可能保障每個(gè)幼兒都能貢獻(xiàn)自己的精彩觀點(diǎn)，但由于班級(jí)師幼比較小，教師基本無(wú)法讓每一個(gè)幼兒都發(fā)表自己的觀點(diǎn)。因而，在團(tuán)體討論時(shí)容易出現(xiàn)一種極端的現(xiàn)象：喜歡表達(dá)的幼兒多次參與話題討論，而其他不愿意表達(dá)或參與的幼兒在互動(dòng)時(shí)經(jīng)常受到忽略，也因此被教師視為不愛(ài)發(fā)言、不愛(ài)思考。此外，盡管教師借助刺激物并與幼兒約定好固定手勢(shì)，但活動(dòng)開(kāi)展時(shí)仍會(huì)出現(xiàn)秩序混亂的現(xiàn)象。如筆者在園所內(nèi)與幼兒開(kāi)展兒童哲學(xué)活動(dòng)時(shí)，雖然幼兒能夠在團(tuán)體討論中使用刺激物，但爭(zhēng)奪刺激物、爭(zhēng)搶發(fā)言、相互告狀的現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)。為此，教師需要花費(fèi)大量時(shí)間維持秩序，對(duì)話效果也隨之受到影響。因而，在開(kāi)展兒童哲學(xué)活動(dòng)時(shí)，很多教師均會(huì)面臨團(tuán)體討論過(guò)程中秩序混亂的困境，部分教師為了維持對(duì)話效果，每次僅挑選幾個(gè)幼兒開(kāi)展對(duì)話。這不僅違背了教育公平的原則，而且違背了踐行兒童哲學(xué)的最初意圖。

（四）“缺乏”：對(duì)話內(nèi)容的分析和反思缺乏

在兒童哲學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教師往往占用大量時(shí)間和精力記錄活動(dòng)過(guò)程的每個(gè)細(xì)節(jié)，并挑選部分內(nèi)容展現(xiàn)出來(lái)，以此作為整個(gè)活動(dòng)的成果，但卻花費(fèi)較少的時(shí)間系統(tǒng)分析和反思討論的整個(gè)過(guò)程。如在一次關(guān)于時(shí)間的兒童哲學(xué)活動(dòng)中，教師拍攝了大量的照片，錄制了近100段視頻，記錄了多次團(tuán)體討論的內(nèi)容，并布置了豐富的活動(dòng)主題墻。但在整個(gè)過(guò)程中，教師缺乏對(duì)討論中對(duì)話內(nèi)容的分析以及對(duì)幼兒的解讀。對(duì)教師而言，分析兒童哲學(xué)活動(dòng)過(guò)程中幼兒的語(yǔ)言、姿態(tài)與行為等才是了解和讀懂幼兒的根本，才能為后續(xù)的活動(dòng)提供支持。然而，大部分教師對(duì)兒童哲學(xué)活動(dòng)的探索僅停留在記錄而非分析階段。此外，在整個(gè)活動(dòng)的探索中，教師經(jīng)常以推進(jìn)兒童哲學(xué)活動(dòng)順利開(kāi)展為目的，活動(dòng)后的反思也僅僅停留在普適層面，缺少對(duì)兒童哲學(xué)活動(dòng)獨(dú)特價(jià)值與意義的深度分析。

二、兒童哲學(xué)融入幼兒一日生活的本質(zhì)與特征

（一）提問(wèn)是幼兒對(duì)一日生活的思考判斷

幼兒是天生的哲學(xué)家，他（她）們具有強(qiáng)烈的好奇心與探索欲，經(jīng)常以提問(wèn)的方式來(lái)表達(dá)對(duì)世界的好奇，追根溯源，了解事物之間的關(guān)系。高普尼克指出幼兒喜歡提出“為什么”以探尋因果關(guān)系?！?〕觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒在幼兒園一日生活的任何時(shí)間和任何地點(diǎn)都會(huì)向身邊的同伴或教師提出自己好奇的問(wèn)題，并思考事物背后的意義。這些問(wèn)題多以“為什么”“什么是”等方式表達(dá)。如果不能得到教師或同伴的即時(shí)回應(yīng)，幼兒便會(huì)以不同的方式向不同的人提問(wèn)，直至認(rèn)為問(wèn)題有了合理的解釋。如教師向大班幼兒解釋橡皮的用處時(shí)，幼兒?jiǎn)柕溃骸盀槭裁磿?huì)有橡皮？”教師則說(shuō)：“為了擦掉錯(cuò)別字?！庇變豪^續(xù)發(fā)問(wèn)：“為什么用橡皮擦掉錯(cuò)別字？為什么橡皮是擦錯(cuò)別字的？為什么要寫(xiě)錯(cuò)別字？橡皮怎么擦掉錯(cuò)別字？”等。顯然教師的解釋不足以解答幼兒的問(wèn)題，于是幼兒生發(fā)出更多問(wèn)題試圖了解橡皮的真正用途。

（二）解釋是幼兒對(duì)一日生活的認(rèn)識(shí)表現(xiàn)

幼兒在一日生活中經(jīng)常發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法。皮亞杰、馬修斯等都發(fā)現(xiàn)了幼兒對(duì)生活中事物的解釋與哲學(xué)家的解釋有驚人的相似之處。皮亞杰從兒童認(rèn)知發(fā)展的角度指出，當(dāng)成人根據(jù)幼兒的年齡特征向其提出問(wèn)題時(shí)，所有幼兒的解釋都會(huì)令成人著迷。〔4〕馬修斯在《童年哲學(xué)》中將自己對(duì)五歲女兒關(guān)于單詞的解釋同巴門(mén)尼德殘篇中“思想和存在是同一的”〔5〕的觀點(diǎn)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，幼兒的觀點(diǎn)與哲學(xué)家的觀點(diǎn)存在驚人的一致，繼而得出幼兒的成熟過(guò)程不僅是生理成熟的過(guò)程，更是心理發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的過(guò)程。兒童哲學(xué)自創(chuàng)立之初便肩負(fù)著這樣的使命，即推進(jìn)幼兒的心理發(fā)展和社會(huì)發(fā)展，但必須以幼兒生活中的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，脫離幼兒生活的探索是枯燥且毫無(wú)意義的。

（三）哲思是幼兒對(duì)一日生活的認(rèn)知構(gòu)建

哲思是在幼兒提問(wèn)和解釋的基礎(chǔ)上形成的對(duì)自我、對(duì)社會(huì)、對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和解釋，是幼兒的認(rèn)知方式。從幼兒一日生活的整體經(jīng)歷來(lái)看，幼兒對(duì)身邊人、事、物的提問(wèn)與解釋是幼兒哲思的外在投射，幼兒通過(guò)這種方式表達(dá)自己對(duì)外在人、事、物的好奇，展露自己渴望與其建立關(guān)系的內(nèi)在目的。掌握對(duì)人、事、物背后本質(zhì)、關(guān)系、因果、聯(lián)系、意義等的思考與判斷是幼兒哲思的內(nèi)在意向。這種意向是學(xué)習(xí)與探索的結(jié)果。通過(guò)對(duì)人、事、物關(guān)系與本質(zhì)的探索，幼兒最終形成對(duì)自我、社會(huì)以及世界的認(rèn)知構(gòu)建。換言之，幼兒通過(guò)外在的形式實(shí)現(xiàn)對(duì)事物本質(zhì)、事物間關(guān)系等的思考、判斷與解釋，〔6〕最終在一日生活中構(gòu)建自己對(duì)人、事、物的認(rèn)識(shí)和解釋機(jī)制，進(jìn)而成為更有思想、更體貼、更理性的個(gè)體。〔7〕雖然幼兒之間存在個(gè)體差異，但幼兒均以提問(wèn)、好奇的方式理解和認(rèn)識(shí)世界，并以此詮釋、構(gòu)建自己對(duì)一日生活的認(rèn)知。

三、兒童哲學(xué)融入幼兒一日生活的建構(gòu)路徑

（一）“隨時(shí)記錄”：敏銳捕捉一日生活中幼兒的“百種聲音”

在一日生活中，每個(gè)幼兒都會(huì)以自己喜歡的方式表達(dá)自己的好奇和觀點(diǎn)，即便是看似沉默不語(yǔ)的幼兒也有自己的表達(dá)方式。因而，教師需要敏銳捕捉、記錄幼兒在一日生活中發(fā)出的“百種聲音”，并以此設(shè)計(jì)兒童哲學(xué)活動(dòng)。首先，教師可采用多種方式進(jìn)行記錄。采用錄像、錄音、紙筆記錄等方式隨時(shí)隨地記錄幼兒的精彩觀點(diǎn)。如教師在發(fā)現(xiàn)大班幼兒對(duì)骨頭感興趣后，便詢問(wèn)幼兒：“關(guān)于骨頭你們有什么好奇嗎？”教師的問(wèn)題提出后，幼兒提出了關(guān)于骨頭的17個(gè)問(wèn)題：“所有動(dòng)物都有骨頭嗎？”“骨頭長(zhǎng)得一樣嗎？”“牙齒是骨頭嗎？”“人身上哪塊骨頭最硬？”“動(dòng)物的骨頭和人的骨頭一樣嗎？”等。教師通過(guò)記錄幼兒的問(wèn)題，為兒童哲學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)打下基礎(chǔ)。其次，教師要知道幼兒哲思表達(dá)的方式。在兒童哲學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，師幼通常以對(duì)話的方式表達(dá)觀點(diǎn)，彼此間的對(duì)話表現(xiàn)出幼兒對(duì)世界的認(rèn)知。如在自主游戲環(huán)節(jié)，小班的田老師聽(tīng)到三個(gè)幼兒的對(duì)話：

幼1：月月的頭發(fā)好長(zhǎng)?。∫幌戮妥兂砷L(zhǎng)頭發(fā)了。月月突然就變成媽媽了。

師：為什么月月現(xiàn)在就變成媽媽了？

幼1：我的媽媽頭發(fā)超級(jí)長(zhǎng)。

幼2：我的媽媽頭發(fā)就超級(jí)短。不一定頭發(fā)長(zhǎng)就是媽媽啊。

幼3：我的媽媽也不是長(zhǎng)頭發(fā)啊。她也是我的媽媽。

——（摘自田老師的觀察記錄，2023-03-21）

教師記錄下來(lái)三個(gè)剛?cè)雸@不久的幼兒對(duì)“媽媽是長(zhǎng)頭發(fā)還是短頭發(fā)”的對(duì)話，其中蘊(yùn)含著幼兒邏輯思考的過(guò)程：提出觀點(diǎn)—舉出反例進(jìn)行批判—形成新的觀點(diǎn)。最后，在一日生活中幼兒經(jīng)常表現(xiàn)出令成人驚訝的精彩觀點(diǎn)，教師可以收集整理幼兒的這些看法，并將其共享給全園教師及家長(zhǎng)。如小班幼兒在家里對(duì)媽媽說(shuō)“你的脾氣跑出來(lái)，我的脾氣就會(huì)變成眼淚呼嘯地流出來(lái)”;大班幼兒在午睡起床后看見(jiàn)教師眼睛里的自己后，說(shuō)“你眼睛里的我不是真的我，我眼睛里的你也不是真的你”。教師將這些記錄下來(lái)并分享給其他教師或家長(zhǎng)，能夠讓成人重新看待幼兒認(rèn)識(shí)和解釋世界的方式。

除此之外，許多幼兒在一日生活中并不總是以活躍的方式思考和認(rèn)識(shí)世界，也會(huì)以沉默的方式思考。如在戶外活動(dòng)時(shí)間，其他幼兒四散跑開(kāi)，只有元元在小橋上發(fā)呆，沉默不語(yǔ)。他一直趴在小橋上看著河里發(fā)呆。過(guò)了很久，元元轉(zhuǎn)過(guò)頭來(lái)說(shuō)：“你看，樹(shù)葉會(huì)隨著水的流動(dòng)而流動(dòng)。”因而，綜上所述，幼兒的一日生活之中，在成人可見(jiàn)或不可見(jiàn)的地方，都存在著幼兒的多種哲思。

（二）“按下暫?！保簣F(tuán)隊(duì)“架構(gòu)”兒童哲學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

架構(gòu)理論由英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家巴茲爾·伯恩斯坦提出。“架構(gòu)”是指在課堂教學(xué)中，教育者與受教育者在傳遞與接受知識(shí)時(shí)，在選擇、組織、實(shí)際掌握中所擁有的控制權(quán)的強(qiáng)弱，由“強(qiáng)架構(gòu)”與“弱架構(gòu)”組成。面對(duì)幼兒發(fā)出的“百種聲音”，教師應(yīng)及時(shí)按下“暫停鍵”對(duì)其進(jìn)行“弱架構(gòu)”的思考與體驗(yàn)，再進(jìn)行“強(qiáng)架構(gòu)”的問(wèn)題設(shè)計(jì)。

1.以“弱架構(gòu)”的方式打開(kāi)教師思維之門(mén)

“弱架構(gòu)”指空間內(nèi)部與外部的架構(gòu)很弱。因此，在“弱架構(gòu)”中，教師感受不到直接的監(jiān)督，這樣的環(huán)境能引起個(gè)人的表達(dá)，是一個(gè)相對(duì)自由的空間。這里有高度的個(gè)人選擇，且等級(jí)并不分明?！?〕在融入一日生活的兒童哲學(xué)活動(dòng)探索中，“弱架構(gòu)”是指打破園所教師的等級(jí)限制，不區(qū)分園長(zhǎng)、保教主任等職務(wù)限制。教師將在本班內(nèi)收集到的幼兒的問(wèn)題形成兒童哲學(xué)可以討論的話題，并將其貼在園所公共區(qū)域，引發(fā)全園對(duì)該問(wèn)題的討論，形成全園教師和幼兒的共同對(duì)話與建構(gòu)。在此過(guò)程中，形成了“哲學(xué)人人談”（在走廊大廳里布置一面墻，把可長(zhǎng)期探索的兒童哲學(xué)話題貼在墻面上，教師們以便利貼的方式寫(xiě)上自己的觀點(diǎn)與思考）、“圍圈教研”（針對(duì)可嘗試探索的問(wèn)題以圍圈的方式展開(kāi)對(duì)話）、“話題群”（通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)圍繞某一話題展開(kāi)討論）三種方式。這三種方式一方面能夠使教師以兒童哲思的方式感知和體驗(yàn)幼兒感興趣的問(wèn)題;另一方面，也能在對(duì)比幼兒與成人觀點(diǎn)差異的基礎(chǔ)上，豐富和拓展教師對(duì)問(wèn)題的深入思考。

2.以“強(qiáng)架構(gòu)”的方式設(shè)計(jì)兒童哲學(xué)活動(dòng)

“強(qiáng)架構(gòu)”能塑造出特定的信息傳輸形態(tài)，教師有明確的控制、選擇、順序、速度、標(biāo)準(zhǔn)等，整個(gè)過(guò)程由教師安排和控制?！?〕在用“弱架構(gòu)”的方式打開(kāi)教師思路后，教師便可以用“強(qiáng)架構(gòu)”的方式進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)。以“強(qiáng)架構(gòu)”的方式設(shè)計(jì)的兒童哲學(xué)活動(dòng)話題多以“為什么”類問(wèn)題為主，主要圍繞事物的內(nèi)涵、原因、關(guān)系、路徑等不同層面展開(kāi)探究。如采用“什么是……”“為什么……”“做什么事能讓……”等問(wèn)題與幼兒進(jìn)行團(tuán)體討論、直接感知、親身體驗(yàn)、實(shí)際操作等，以此豐富或轉(zhuǎn)化幼兒對(duì)問(wèn)題的深入了解，從而推動(dòng)幼兒的思考、判斷，并形成對(duì)問(wèn)題的新看法。幼兒經(jīng)常在一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)中提出可以“強(qiáng)架構(gòu)”的問(wèn)題。如某天中班幼兒在吃早餐時(shí)，發(fā)現(xiàn)教師把班內(nèi)雙胞胎中的哥哥認(rèn)成了弟弟，幼兒在糾正教師的錯(cuò)誤時(shí)，對(duì)教師提出“雙胞胎都長(zhǎng)得一樣嗎？”的問(wèn)題，在進(jìn)行“弱架構(gòu)”的討論后，以“強(qiáng)架構(gòu)”的方式設(shè)計(jì)了“雙胞胎長(zhǎng)得一樣嗎？”“世界上有沒(méi)有一樣的人？”“世界上有沒(méi)有一樣的東西？”三個(gè)問(wèn)題與幼兒一起討論。在此過(guò)程中教師發(fā)現(xiàn)還可以將園內(nèi)所有雙胞胎請(qǐng)到班內(nèi)引發(fā)幼兒思考，也可以將記錄單、實(shí)物、表征等作為刺激物與幼兒一起探索。

（三）“深度聯(lián)結(jié)”：打開(kāi)幼兒“哲思書(shū)包”，分析對(duì)話過(guò)程

教師要在對(duì)話過(guò)程中與幼兒深度聯(lián)結(jié)，分析幼兒觀點(diǎn)背后的發(fā)展。在一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)保持與幼兒的持續(xù)對(duì)話，并記錄幼兒的對(duì)話內(nèi)容，分析幼兒觀點(diǎn)背后的經(jīng)驗(yàn)與智慧，與幼兒建立深度聯(lián)結(jié)。幼兒的發(fā)展存在個(gè)體差異，每個(gè)幼兒都擁有自己的“哲思書(shū)包”，里面蘊(yùn)含著幼兒的個(gè)性、氣質(zhì)類型、興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)等對(duì)幼兒哲思產(chǎn)生的影響。教師要在與幼兒的持續(xù)對(duì)話中不斷打開(kāi)幼兒的“哲思書(shū)包”，形成對(duì)幼兒深入的認(rèn)識(shí)和了解，并與幼兒持續(xù)建立深度聯(lián)結(jié)。如一段幼兒對(duì)老年人認(rèn)識(shí)與理解的對(duì)話：

幼1：小時(shí)候沒(méi)好好學(xué)習(xí)不行，因?yàn)槟愕嚼狭擞洃浟ψ儾盍耍褪裁炊紝W(xué)不會(huì)了。

幼2：少壯不努力，老大徒傷悲。這句話的意思就是，小的時(shí)候不努力，等老了就什么都不會(huì)了。

幼3：如果你小時(shí)候?qū)W習(xí)很好也不行，因?yàn)槔夏臧V呆就不記得了。

幼4：年老的時(shí)候好，因?yàn)槔狭藙?dòng)不了了可以躺在床上看手機(jī)啊。

從這段對(duì)話中可以看出四個(gè)幼兒對(duì)老年人的認(rèn)識(shí)。第一個(gè)幼兒的“哲思書(shū)包”里裝有對(duì)老年人記憶力的認(rèn)識(shí);第二個(gè)幼兒的“哲思書(shū)包”里裝有對(duì)格言的了解和適用場(chǎng)合的認(rèn)識(shí);第三個(gè)幼兒的“哲思書(shū)包”里裝有對(duì)阿爾茨海默病的認(rèn)識(shí);第四個(gè)幼兒的“哲思書(shū)包”里裝有對(duì)老年人生活狀態(tài)的認(rèn)識(shí)。四個(gè)幼兒“哲思書(shū)包”里內(nèi)容的不同恰好形成了對(duì)老年人不同維度的思考與認(rèn)識(shí)。教師圍繞幼兒一日生活經(jīng)驗(yàn)，讓四個(gè)幼兒分別在對(duì)話中貢獻(xiàn)自己的觀點(diǎn)，形成共同的對(duì)話圈。在這一過(guò)程中，每個(gè)幼兒在充分表達(dá)自己觀點(diǎn)的同時(shí)也在傾聽(tīng)別人的觀點(diǎn)，并對(duì)自己不贊成的觀點(diǎn)進(jìn)行反駁與澄清，將自己贊成的觀點(diǎn)放置在“哲思書(shū)包”之中，豐富自己的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知。另外，教師在了解每個(gè)幼兒的“哲思書(shū)包”后，要持續(xù)傾聽(tīng)幼兒的“百種聲音”。如“問(wèn)題之聲”“沉默之聲”等背后隱含的幼兒的動(dòng)機(jī)與需要，以此為幼兒設(shè)計(jì)適宜的對(duì)話方式，提供“發(fā)聲”機(jī)會(huì)，不斷更替、迭代、豐富幼兒“哲思書(shū)包”里的經(jīng)驗(yàn)與智慧。有必要指出的是，融入一日生活的兒童哲學(xué)活動(dòng)仍面臨師幼比較小的問(wèn)題，對(duì)此可采取兩種方式緩解。一是可以在兒童哲學(xué)活動(dòng)的對(duì)話環(huán)節(jié)配有兩位教師，將幼兒分成兩組，使得兩位教師一起或分別與幼兒對(duì)話;二是教師可以坐在幼兒圍成的圓形之內(nèi)，也可以根據(jù)需要靈活移動(dòng)自己的位置，以更有利于活動(dòng)的開(kāi)展。

（四）“哲學(xué)自問(wèn)”：對(duì)全過(guò)程的審視與反思

在融入幼兒一日生活的兒童哲學(xué)活動(dòng)開(kāi)展過(guò)后，教師需要對(duì)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程進(jìn)行復(fù)盤(pán)，并使用“哲學(xué)三問(wèn)”，即“是什么”“為什么”“怎么做”進(jìn)行自問(wèn)，以反思整個(gè)過(guò)程中與幼兒對(duì)話的內(nèi)容與方式是否適宜。教師通過(guò)“是什么”的問(wèn)題反思整個(gè)過(guò)程中自己是否把握事情的本質(zhì)以及澄清與該事物相關(guān)的概念;通過(guò)“為什么”的問(wèn)題反思自己是否了解事物的因果關(guān)系，以及幼兒是否通過(guò)對(duì)話把握事物的因果關(guān)系;通過(guò)“怎么做”的問(wèn)題反思整個(gè)過(guò)程的做法是否適宜，是否可以衍生出新的問(wèn)題或話題，以及在整個(gè)過(guò)程中幼兒的創(chuàng)造性思維、批判性思維、關(guān)懷性思維、協(xié)作性思維是否得到發(fā)展。如教師以“朋友”為話題開(kāi)展兒童哲學(xué)活動(dòng)后自問(wèn)：“為什么幼兒對(duì)朋友這個(gè)話題感興趣？”“興趣的背后隱含著幼兒怎樣的關(guān)注？”“對(duì)話后幼兒對(duì)朋友的認(rèn)識(shí)是怎樣的？”“通過(guò)對(duì)話幼兒的思維發(fā)生了怎樣的變化？”等。

自問(wèn)是教師在融入幼兒一日生活的兒童哲學(xué)活動(dòng)開(kāi)展后對(duì)自己教育過(guò)程的反思與審視。在這個(gè)過(guò)程中，教師不僅能夠反思自己是否以幼兒喜歡的哲思方式與幼兒一起對(duì)其感興趣的問(wèn)題或話題展開(kāi)對(duì)話，而且也能審視自己是否洞見(jiàn)幼兒觀點(diǎn)背后的指向，并在此基礎(chǔ)上預(yù)見(jiàn)幼兒可發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)，促進(jìn)幼兒思維與認(rèn)知發(fā)展。綜上所述，兒童哲學(xué)融入幼兒一日生活要求教師敏銳捕捉并傾聽(tīng)幼兒提出的問(wèn)題。與此同時(shí)，教師要將幼兒的問(wèn)題以卡片加照片的形式固定在問(wèn)題墻上，幼兒可以與教師或其他幼兒隨時(shí)對(duì)話，以此避免團(tuán)體討論中不能傾聽(tīng)所有幼兒的情況。此外，教師還應(yīng)記錄幼兒對(duì)話的內(nèi)容，與園所其他教師展開(kāi)交流與討論，補(bǔ)充或衍生新的問(wèn)題與話題，并借助多種方式與幼兒進(jìn)行即時(shí)或持續(xù)對(duì)話，以突破集體活動(dòng)中以繪本為刺激物的討論方式。

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Constructing the Path of Integrating Children’s Philosophy into the Daily Life of Preschoolers： A Case Study of C Kindergarten in Beijing

Wei Hongxin

（College of Education， Capital Normal University， Beijing， 100078）

【Abstract】In recent years， there have been a series of achievements in the practice and research of children’s philosophy in preschool education. However， there are also problems such as teachers ignoring children’s philosophical thinking in their daily lives， separating children’s philosophy from their daily lives， disorderly order in the process of carrying out children’s philosophy， and lack of analysis and utilization of the “dialogue process”. Accordingly， this paper explores the construction path of integrating children’s philosophy into the daily lives of preschoolers， based on the essence and characteristics of integrating children’s philosophy into the daily lives of preschoolers： listening to the “hundred voices” of preschoolers; team “architecture” of children’s philosophical activity design; opening preschoolers’ “philosophical backpacks”; analyzing the dialogue process; and using the “three philosophical questions” to examine and reflect on the entire process of the activity.

【Keywords】children’s philosophy; preschoolers; daily life; path construction