【摘要】作為幼兒的重要社交者，幼兒園教師的情緒社會化是影響幼兒情緒發(fā)展的重要因素。本研究通過系統(tǒng)梳理國外相關(guān)研究進(jìn)展，圍繞幼兒園教師情緒社會化的內(nèi)涵以及測量評估方式展開論述?；诖耍芯空咛岢鱿嚓P(guān)建議。

【關(guān)鍵詞】幼兒情緒;幼兒園教師;情緒社會化

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A" "【文章編號】1004-4604（2024）7/8-0063-06

幼兒情緒能力的發(fā)展往往源自于與他人、環(huán)境、文化等的互動。作為幼兒情緒能力發(fā)展的重要社交者，幼兒園教師情緒社會化的內(nèi)涵及測量評估方式都是值得關(guān)注的問題。因此，本文通過系統(tǒng)論述國際相關(guān)研究進(jìn)展，以期為我國推進(jìn)幼兒園教師情緒社會化相關(guān)研究提供思路。

一、幼兒園教師情緒社會化內(nèi)涵探析

基于情緒社會化的相關(guān)理論，幼兒園教師情緒社會化主要包括2個方面的內(nèi)容：一是幼兒園教師對幼兒情緒情感形成與發(fā)展的基本觀點與態(tài)度，即幼兒園教師的情緒觀;二是幼兒園教師在與幼兒互動過程中所采取的情緒社會化方式。〔1-3〕

（一）幼兒園教師的情緒觀

受情緒社會化理論及幼兒園教師的兒童發(fā)展觀與教育觀相關(guān)研究的啟發(fā)，海森等人建構(gòu)了幼兒園教師情緒觀的理論模型，并通過因素分析對模型進(jìn)行驗證，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師情緒觀主要包括6個方面，分別是建立教師與幼兒間情感紐帶的意識，反映的是師幼間的愛與情感親密;情緒情感表達(dá)的意識，反映的是幼兒園教師和幼兒積極的情緒表達(dá);情緒指導(dǎo)或示范的意識，反映的是幼兒園教師對幼兒情緒表達(dá)的榜樣示范;情緒討論或命名的意識，反映的是幼兒園教師與幼兒積極的情緒討論;情緒保護(hù)的意識，反映的是幼兒園教師要避免幼兒產(chǎn)生負(fù)性情緒;情緒表現(xiàn)或控制的意識，反映的是幼兒園教師要幫助幼兒用社會適宜的方式進(jìn)行情緒表現(xiàn)或控制等。〔4〕

幼兒園教師的元情緒理念是一種典型的幼兒園教師情緒觀。丘奇等人認(rèn)為幼兒園教師元情緒理念至少應(yīng)該包括教師對幼兒情緒的價值理念和認(rèn)知態(tài)度、教師對踐行情緒社會化方式效能感的感知、教師對情緒社會化影響的感知3個方面?！?〕在隨后的模型驗證中確立了幼兒園教師元情緒理念維度?！?〕其中，與幼兒相關(guān)的情緒維度主要包括：情緒教導(dǎo)的意識，反映的是教師對幼兒情緒的意識、接受和處理的能力，以及對自身在幼兒情緒發(fā)展中影響的感知;作為情緒社交者的自我效能感，反映的是教師相信自己有能力處理幼兒的情緒;情緒摒除的意識，反映的是教師認(rèn)為幼兒的消極情緒是有害的，并試圖盡快改變或消除幼兒的消極情緒。幼兒園教師自身情緒維度主要包括：情緒自我效能感，反映的是教師相信自己有能力處理自身的情緒;情緒否認(rèn)的意識，反映的是教師認(rèn)為自己的消極情緒是有害的，并試圖盡快改變或消除自己的消極情緒。另外，哈根等人認(rèn)為面對幼兒生氣情緒時，幼兒園教師持有兩種價值取向的情緒觀：一種是生氣是有利的，反映的是教師認(rèn)為教師和幼兒均能從幼兒生氣中獲益;另一種是生氣是有害的，反映的是教師認(rèn)為幼兒生氣不利于其學(xué)習(xí)與發(fā)展?！?〕

（二）幼兒園教師的情緒社會化方式

幼兒園教師的情緒社會化方式包括幼兒園教師情緒表達(dá)的榜樣示范，幼兒園教師對幼兒的情緒做出應(yīng)變回應(yīng)，以及幼兒園教師與幼兒進(jìn)行情緒討論或?qū)τ變哼M(jìn)行情緒教導(dǎo)3種方式?！?，9〕

幼兒園教師情緒表達(dá)的榜樣示范強(qiáng)調(diào)了幼兒園教師積極情緒的表達(dá)有利于促進(jìn)幼兒情緒能力的發(fā)展，包括幼兒情緒的表達(dá)、情緒的調(diào)節(jié)、情緒知識的增長。〔10〕與之相反，幼兒園教師消極情緒的表達(dá)難以形成促進(jìn)幼兒積極情緒表達(dá)的氛圍。

對幼兒情緒的支持性回應(yīng)可以讓幼兒在探索情緒時感到更舒服，并且還可以幫助幼兒辨別情緒以及提供情緒處理示范。而非支持性情緒回應(yīng)可能會使幼兒回避相關(guān)情緒信息。〔11〕面對幼兒的情緒，幼兒園教師常采用的回應(yīng)方式有：忽視——教師有意或無意地不注意幼兒的情緒表現(xiàn);表達(dá)同理心——教師表現(xiàn)出與幼兒同樣的情緒反應(yīng);情緒鼓勵——教師贊揚或鼓勵幼兒的積極情緒表達(dá);情緒打擊——教師禁止或勸阻幼兒進(jìn)行積極情緒的表達(dá);身體安慰——教師擁抱或觸摸幼兒的臉或身體;消極回應(yīng)——教師限制、皺眉、懲罰，或?qū)栴}情境最小化等;教授建設(shè)性情緒調(diào)節(jié)或表達(dá)的方法，如引導(dǎo)憤怒的幼兒說出自己的情緒而不是向朋友尖叫;消極情緒原因干預(yù)——教師試圖幫助幼兒解決情緒的根源問題;分散注意力

——教師把幼兒的注意力吸引到其他活動上。這些回應(yīng)方式中，表達(dá)同理心、情緒鼓勵、身體安慰、教授建設(shè)性情緒調(diào)節(jié)或表達(dá)的方法、消極情緒原因干預(yù)和分散注意力等都是支持性情緒回應(yīng)方式，而忽視、情緒打擊和消極回應(yīng)等都是非支持性情緒回應(yīng)方式?！?2〕

情緒討論或情緒教導(dǎo)是指成人有意識地指導(dǎo)幼兒理解情緒的原因，并發(fā)展出關(guān)于情感體驗的連貫且可預(yù)見的腳本?！?3〕幼兒園教師與幼兒進(jìn)行情緒討論或?qū)τ變哼M(jìn)行情緒教導(dǎo)不僅能夠幫助幼兒更好地體驗情緒，合理表達(dá)情緒，而且還可以為幼兒提供表達(dá)與調(diào)節(jié)情緒的方法。在確保沒有誤導(dǎo)或排除其他特殊情況外，直接情緒討論或情緒教導(dǎo)也能促進(jìn)幼兒情感知識的增長。在情緒討論或情緒教導(dǎo)中，教師使用的情感詞匯也是影響幼兒情感能力發(fā)展的重要因素。〔14〕德納姆等人發(fā)現(xiàn)，相較于班級中家庭經(jīng)濟(jì)地位較好的幼兒，積極的情感詞匯能夠顯著促進(jìn)家庭經(jīng)濟(jì)地位較差幼兒情感知識的增長，而消極的情感詞匯卻能夠顯著抑制家庭經(jīng)濟(jì)地位較差幼兒情感知識的增長。

二、幼兒園教師情緒社會化的測量評估

（一）幼兒園教師情緒觀的測量評估

1.基于兒童發(fā)展與教育的相關(guān)理念，開發(fā)測評工具

通過梳理兒童發(fā)展與教育相關(guān)理念，如保護(hù)兒童免受強(qiáng)烈情緒的影響、鼓勵兒童情緒自由的表達(dá)、成人是兒童情緒適宜表達(dá)的榜樣等，海森等人編制了照顧者情緒觀問卷?！?5〕最初版的問卷共計40個項目，包括10個維度，每個維度各有4個項目。隨后在279名幼兒園教師中進(jìn)行因素分析，得到包括23個項目的修訂版問卷，共有6個維度。為簡化問卷并對美、韓兩國文化進(jìn)行差異比較，分別又在兩國幼兒園教師中進(jìn)行因素分析，最終在美國幼兒園教師中形成了愛和情感親密、為社會化發(fā)展做準(zhǔn)備、成人情緒表達(dá)和兒童控制、命名和示范4個維度，而在韓國幼兒園教師中形成了情感紐帶、為社會化發(fā)展做準(zhǔn)備、成人情緒表達(dá)和情緒暴露、情緒生動性、命名和示范5個維度。同時，這一結(jié)果也表明了文化因素是影響幼兒園教師情緒觀的重要因素。

2.拓展元情緒理念至教師群體，應(yīng)用測評工具

元情緒理念自提出以來備受國內(nèi)外學(xué)者關(guān)注，但多重視對父母元情緒理念的探討，較少關(guān)注父母之外的其他社交者的元情緒理念，比如幼兒園教師的元情緒理念。丘奇等人基于元情緒理念相關(guān)文獻(xiàn)的梳理編制了多維度的幼兒園教師情緒風(fēng)格問卷。〔16〕該問卷由兩個分問卷構(gòu)成，一個是針對幼兒情緒的幼兒園教師情緒風(fēng)格問卷，另一個是針對教師情緒的幼兒園教師情緒風(fēng)格問卷。〔17〕前者共計17個項目，3個維度，分別是情緒教導(dǎo)、作為情緒社交者的自我效能感和情緒摒除風(fēng)格;后者共計14個項目，2個維度分別是情緒自我效能感和情緒否認(rèn)。

3.基于父母情緒觀問卷改編測評工具

在研究教師情緒觀時，很多研究者基于對父母情緒問卷的改編形成教師情緒觀測評工具。如哈根等人參考父母情緒觀問卷編制了教師關(guān)于學(xué)生生氣的日常觀念問卷?！?8〕該問卷包括生氣是有害的、生氣是有利的、操控別人和情緒紊亂4個維度。后續(xù)相關(guān)研究同樣表明該問卷有較高的內(nèi)部一致性?！?9〕德納姆等人參考父母元情緒理念相關(guān)問卷編制了教師情感社會化自測試?！?0〕該測試包括接納消極情緒、懲罰消極情緒、放任/失控和情緒教導(dǎo)4個維度。

（二）幼兒園教師情緒表達(dá)的測量評估

1.基于臨床診斷評估，甄別情緒表達(dá)問題

作為一種教育現(xiàn)象，教師情緒是教師個體或群體對所經(jīng)驗到的世界的反映。教師情緒表達(dá)不僅是教師生命質(zhì)量的表征，還對教師個人的專業(yè)發(fā)展起著重要影響。關(guān)于幼兒園教師情緒表達(dá)的測量評估往往基于問題視角，試圖甄別教師情緒表達(dá)存在的問題，多使用多倫多述情障礙量表進(jìn)行評估。該量表最早由泰勒編制，是一種用于評估個體述情障礙程度的心理測量工具，有26個條目，分為4個維度。隨后，在此基礎(chǔ)上又分別生成了包含23個項目、20個項目、14個項目和11個項目的不同版本問卷，其中包含20個項目的多倫多述情障礙量表被廣泛應(yīng)用?！?1〕該版本問卷包括情感識別障礙、情感描述障礙和外向性思維3個維度。

2.聚焦情緒整體，關(guān)注教師的積極情緒和消極情緒

越來越多的研究開始兼顧教師積極情緒和消極情緒的表達(dá)。如教師情緒表達(dá)問卷來自對家庭情緒表達(dá)問卷的改編。〔22〕改編的主要方式為直接用班級相關(guān)的語言替換原有題目中家庭相關(guān)的語言，如用“班級里的人”替換“家庭成員”。莫里斯等人將改編后的問卷直接應(yīng)用于幼兒園教師群體?！?3〕問卷共計40個項目，其中23個項目屬于積極情緒表達(dá)，17個項目屬于消極情緒表達(dá)。

（三）幼兒園教師情緒回應(yīng)的測量評估

1.關(guān)注幼兒負(fù)面情緒，采用問卷評估教師回應(yīng)方式

為了更好地評估幼兒園教師面對幼兒生氣和悲傷時的回應(yīng)方式，埃爾薩伊編制了教師態(tài)度/行為問卷?！?4〕在該問卷中幼兒的生氣和悲傷均以簡短故事情境呈現(xiàn)。問卷共包括6個情境，要求幼兒園教師針對每種情境判斷8種情緒回應(yīng)的可能性。情緒回應(yīng)方式包括情緒命名、情緒調(diào)節(jié)、分散注意力、聚焦行為、懲罰、問題解決和最小化。這些情緒回應(yīng)方式又被劃分為兩種不同類型的回應(yīng)方式。其中，情緒命名和情緒調(diào)節(jié)屬于指向情緒的回應(yīng)，分散注意力、聚焦行為、懲罰、問題解決和最小化屬于不指向情緒的回應(yīng)。后續(xù)相關(guān)研究表明該問卷有較高的內(nèi)部一致性?！?5〕另外，教師版回應(yīng)幼兒消極情緒問卷來源于對幼兒消極情緒回應(yīng)問卷的改編，原問卷主要用于評價父母對幼兒消極情緒的回應(yīng)方式?！?6〕改編的主要方式為直接用“教師”替換掉各項目中的“父母”。問卷為幼兒園教師呈現(xiàn)了10種情境，在這些情境中幼兒可能會體驗到消極情緒。每個情境都要求幼兒園教師評價6種反應(yīng)的可能性。這6種反應(yīng)包括痛苦反應(yīng)、懲罰反應(yīng)、最小化反應(yīng)、鼓勵表達(dá)情緒反應(yīng)、情感關(guān)注反應(yīng)和問題關(guān)注反應(yīng)。后續(xù)相關(guān)研究同樣表明該問卷有良好的信效度。〔27〕

2.聚焦師幼互動現(xiàn)場，系統(tǒng)觀測評估教師回應(yīng)方式

除采用以上問卷對幼兒園教師的情緒回應(yīng)進(jìn)行評估外，還有一些研究采用系統(tǒng)的觀察法進(jìn)行評估，其中最典型的是教師情緒及對幼兒情緒回應(yīng)的焦點觀察系統(tǒng)?！?8〕該系統(tǒng)主要用于了解幼兒園教師的情緒表達(dá)及其對幼兒情緒的回應(yīng)方式。該系統(tǒng)要求觀察者在3—4周的時間里觀察幼兒園教師與幼兒在日?；顒又械幕?，每次觀察10分鐘，其中5分鐘將幼兒園教師作為觀察焦點，另外5分鐘則將幼兒作為觀察焦點，每輪觀察都需要循環(huán)4次。在觀察過程中觀察者使用羅伯特開發(fā)的系統(tǒng)軟件進(jìn)行觀察記錄。〔29〕觀察的焦點情緒包括快樂、悲傷、憤怒、緊張、溫柔、痛苦、其他和無所謂。幼兒園教師對幼兒情緒回應(yīng)的方式可被編碼為行為反應(yīng)和情緒反應(yīng)兩類。行為反應(yīng)包括懲罰反應(yīng)、問題關(guān)注反應(yīng)、情緒關(guān)注反應(yīng)、確認(rèn)反應(yīng)和最小化反應(yīng);情緒反應(yīng)包括痛苦反應(yīng)和積極反應(yīng)。在觀察結(jié)果的統(tǒng)計上，關(guān)于幼兒園教師情緒表達(dá)的評估指標(biāo)主要包括悲傷情緒的發(fā)生率、緊張情緒的發(fā)生率以及幼兒園教師的情緒平衡（高興情緒的發(fā)生率-生氣情緒的發(fā)生率）。關(guān)于幼兒園教師情緒回應(yīng)的評估指標(biāo)主要包括非支持性的行為反應(yīng)（懲罰反應(yīng)率+最小化反應(yīng)率+痛苦反應(yīng)率）、支持性的行為反應(yīng)（問題關(guān)注反應(yīng)率+情緒關(guān)注反應(yīng)率）和積極情緒反應(yīng)（積極反應(yīng)匹配率-痛苦反應(yīng)率）。

（四）幼兒園教師情緒討論或情緒教導(dǎo)的測量評估

目前關(guān)于幼兒園教師情緒討論或情緒教導(dǎo)的測量評估主要是對幼兒園教師開展情緒類繪本教學(xué)或討論時的語言表達(dá)進(jìn)行觀察。主要的觀察系統(tǒng)有莫里斯等人基于親子情感交流觀察系統(tǒng)改編而成的師幼情感交流觀察系統(tǒng)和班級情緒教育的繪本閱讀編碼系統(tǒng)兩種。〔30，31〕前一種觀察系統(tǒng)不僅要統(tǒng)計情緒表達(dá)的相關(guān)詞匯并對它們進(jìn)行積極或消極評價，同時還要對語言的功能進(jìn)行編碼，包括評論性語言（如“他現(xiàn)在非常高興是非常合理的”）、解釋性語言（如“他很高興，因為他的朋友在那里”）和澄清性語言（如“他原來是生氣了”）。后一種編碼系統(tǒng)包括微觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)兩個層面。微觀系統(tǒng)編碼指標(biāo)包括情緒詞匯的數(shù)量、表達(dá)的方式以及表達(dá)功能。宏觀系統(tǒng)的編碼指標(biāo)包括兒童參與度、積極回應(yīng)和高階思維的提升。其中兒童參與度反映的是幼兒園教師在進(jìn)行繪本閱讀時是否能夠讓幼兒積極努力參與，而不是被動傾聽;積極回應(yīng)評估教師是否為了促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)對其話語進(jìn)行反饋，如提供提示/幫助，詢問對幼兒解釋的看法，以及肯定幼兒的評論;高階思維的提升則評估教師是否通過提出開放式問題、做預(yù)判和頭腦風(fēng)暴等策略促進(jìn)幼兒高階思維的發(fā)展。

三、研究啟示

（一）研究結(jié)果豐富，但差異明顯，需明晰概念實現(xiàn)測量評估標(biāo)準(zhǔn)化

盡管目前針對幼兒園教師情緒觀和情緒社會化方式的測量評估工具較多，且在維度表述上具有相似性，但具體內(nèi)容及評估過程存在明顯差異。如德納姆等人發(fā)現(xiàn)幼兒園教師的情緒表達(dá)是幼兒情感知識增長的重要影響因素，而莫里斯等人并沒有發(fā)現(xiàn)這一結(jié)論?！?2，33〕因此有必要針對同一構(gòu)念的測量評估工具進(jìn)行比較，明確這些工具間的關(guān)系與差異。另外，一些測量評估工具僅是通過替換某一標(biāo)準(zhǔn)問卷中原有詞匯的方式改編而成，比如教師情緒表達(dá)問卷來自對家庭情緒表達(dá)問卷的改編;教師版回應(yīng)兒童消極情緒問卷來自對兒童消極情緒回應(yīng)問卷的改編。二者都沒有進(jìn)行嚴(yán)格的問卷修訂，這樣是否能夠客觀反映幼兒園教師的相關(guān)特征也需要進(jìn)一步研究?！?4〕與此同時，很多研究表明文化是影響幼兒園教師情緒觀與情緒社會化方式的重要因素?！?5，36〕當(dāng)前大部分的問卷多是基于歐美地區(qū)人群進(jìn)行編制，因而這些問卷是否適用于不同文化背景的國家或地區(qū)仍有待進(jìn)一步探討。

（二）重視實證研究，但研究設(shè)計較單一，需增強(qiáng)內(nèi)部機(jī)制探討

相關(guān)實證研究表明，幼兒園教師情緒觀及情緒社會化方式對幼兒情緒能力發(fā)展有重要影響，一方面回應(yīng)了情緒社會化理論中的相關(guān)假設(shè)，另一方面又為后續(xù)實踐研究提供了重要參考。盡管如此，多數(shù)實證研究僅采用了橫向設(shè)計探討變量之間的相關(guān)關(guān)系，尚未探討變量間的內(nèi)部機(jī)制。如有研究表明幼兒園教師的情緒觀能夠影響其情緒社會化方式與幼兒的情緒能力，且幼兒園教師的情緒社會化也會影響幼兒的情緒能力，但三者之間的關(guān)系尚未有研究進(jìn)行探討。根據(jù)弗倫澤爾等人的建議，教師的情緒與幼兒的發(fā)展存在直接作用機(jī)制、中介作用機(jī)制和遞歸效應(yīng)機(jī)制3種。但在實證研究中教師的情緒與幼兒情緒能力發(fā)展的關(guān)系尚待進(jìn)一步探討。〔37〕另外，布拉克特等人提出的教師社會-情緒學(xué)習(xí)理念模型中指出，學(xué)校（園所）的文化支持同樣是影響教師情緒社會化的重要因素，但還需進(jìn)一步探討環(huán)境因素對幼兒園教師情緒觀及情緒社會化方式的影響。〔38〕如莫里斯等人發(fā)現(xiàn)教師對幼兒需求觀察的敏感性與幼兒的情緒知識間存在顯著負(fù)相關(guān)、幼兒園教師的情緒教導(dǎo)與幼兒的負(fù)性情緒或攻擊行為呈顯著正相關(guān)等。這在某種程度上反映出了師幼關(guān)系的雙向性與交互性，但這些關(guān)系還需要在未來采用縱向研究進(jìn)行檢驗?！?9〕

（三）理論意義凸顯，但缺乏實踐應(yīng)用，需聚焦于幼兒園教師獨有特點

當(dāng)前研究豐富拓展了情緒社會化相關(guān)理論的內(nèi)容，為后續(xù)研究提供了豐富的經(jīng)驗基礎(chǔ)，但缺乏對“如何做”的探討。對于實踐應(yīng)用，未來需要對研究結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)梳理，并聚焦于焦點人群的獨有特點。海森等人發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師情緒觀各維度之間的內(nèi)部一致性系數(shù)較低，究其原因可能與教師個人理論的構(gòu)建有關(guān)。〔40〕教師個人理論的構(gòu)建多源自教師自身的課堂經(jīng)驗，而不是僅僅來自對學(xué)習(xí)、課程或兒童發(fā)展等理念的綜合。〔41〕另外，相較于父母的情緒社會化，幼兒園教師的情緒社會化有自身獨特的特點。如有研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師對幼兒負(fù)性情緒的最小化反應(yīng)能夠正向預(yù)測幼兒情緒能力，而父母卻不能。這可能是因教師最小化情緒反應(yīng)的使用（如告訴幼兒他們反應(yīng)過度或行為不成熟）會將幼兒的注意力集中在自己和他人的情緒上，隨后關(guān)注教師的情感社會化，進(jìn)而獲得情感能力的發(fā)展?！?2〕因此，未來需要基于以往研究，聚焦于幼兒園教師自身獨有的特點，更好地在實踐中提升幼兒園教師的相關(guān)素養(yǎng)，從而更好地開展幼兒情感教育，促進(jìn)幼兒情緒能力的發(fā)展。

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Emotional Socialization of Kindergarten Teachers： Definition， Measurement， and Implications

Chang Biru 1，2

（1 College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， 210024）

（2 School of Preschool Education， Xi’an University， Xi’an， Shaanxi， 710065）

【Abstract】This study focuses on the emotional socialization of kindergarten teachers as an important factor influencing the emotional development of young children， who are the teachers’ important social partners. Through a systematic review of relevant research progress abroad， this study discusses the connotation of emotional socialization of kindergarten teachers and the ways to measure and evaluate it. Based on this， relevant suggestions are proposed.

【Keywords】children’s emotions; kindergarten teachers; emotional socialization