摘要：數(shù)學單元學習群構建離不開大情境的創(chuàng)設。這里的“大情境”，并不是指簡單的生活環(huán)境，而是一種基于學生經(jīng)驗的多元且開放的“學習場”。大情境與學生的經(jīng)驗關聯(lián)，將學習過程情境化，有利于知識遷移與實踐運用，以及數(shù)學知識的系統(tǒng)化與結構化。以“經(jīng)驗關聯(lián)”為紐帶，賦予大情境創(chuàng)設更深遠的實踐意義。

關鍵詞：大情境；經(jīng)驗關聯(lián)；知識經(jīng)驗；思維經(jīng)驗

數(shù)學單元學習群構建離不開大情境的創(chuàng)設。這里的“大情境”，并不是指簡單的生活環(huán)境，而是一種基于學生經(jīng)驗的多元且開放的“學習場”。大情境與學生的經(jīng)驗關聯(lián)，將學習過程情境化，有利于知識遷移與實踐運用，以及知識的系統(tǒng)化與結構化。在這個特定的“學習場”中，以真實問題的解決為載體，以核心概念為主線，以大情境為統(tǒng)領，激發(fā)動機，喚醒潛能，促進學生認知結構的完善和思維能力的提升。下面，以《長度單位》單元為例，闡釋如何以“經(jīng)驗關聯(lián)”為紐帶創(chuàng)設大情境。

一、基于知識經(jīng)驗創(chuàng)設大情境

結合學生的已有知識經(jīng)驗，選取與教學內(nèi)容相關聯(lián)的元素創(chuàng)設大情境，可作為“經(jīng)驗關聯(lián)”的入口?！堕L度單位》單元的學習，需要借助真實情境讓學生直觀感知長度單位是必要的，在具體的“實驗”過程中建立長度單位的表象，積累測量經(jīng)驗，培養(yǎng)量感和空間觀念。

（一）依托知識再創(chuàng)造的具身經(jīng)驗創(chuàng)設問題情境

數(shù)學是一門理性且抽象的學科。教學中，應該基于學生的知識經(jīng)驗邏輯，將現(xiàn)實世界融入數(shù)學學習情境，鏈接現(xiàn)實世界和數(shù)學世界，讓學生經(jīng)歷新知識的“再創(chuàng)造”過程。

如《長度單位》單元的起始課《認識線段》，引導學生建立對線段的具體表象是個難點。線段是平面圖形中最基本的圖形，也是直觀想象和空間觀念培養(yǎng)的重要“出發(fā)點”。從學生的具身經(jīng)驗出發(fā)，“線”是生活中經(jīng)?？吹降?，教師以“陽光大課間”的情境引入：“同學們參加體育活動，有的跳繩，有的拔河。觀察兩種運動，你發(fā)現(xiàn)線有什么不同？”從直和彎的角度，邁出學習線段的第一步。再設計活動：“你能把桌上的棉線變直嗎？”看似簡單的小游戲，卻嵌入了數(shù)學知識。此時，教師相機揭示線段的概念，“把線拉直，兩指之間的一段就是線段”，讓學生在具身體驗中認識抽象的線段。這里的大情境創(chuàng)設，完成了從“隱”到“顯”的數(shù)學知識“再創(chuàng)造”過程。

（二）依托知識結構再生的整體經(jīng)驗創(chuàng)設探究情境

素養(yǎng)導向下數(shù)學單元學習群的構建，一個重要目標是讓學生對數(shù)學知識的習得從“點狀疊加”走向“結構再生”，形成意義性理解。這就需要創(chuàng)設相關的探究情境，讓學生不僅能獲得新知識與舊知識之間的關聯(lián)經(jīng)驗，更能積累數(shù)學學科知識的廣度、深度和關聯(lián)度的知識結構再生的整體經(jīng)驗。

《長度單位》單元的教學，培養(yǎng)量感和空間觀念是核心目標。長度的認識和感知必須建立在真實情境中，因此，創(chuàng)設了“測量”的大情境，并以此為主線貫穿整個單元的教學。如《認識厘米》一課，在學生已經(jīng)認識了1厘米有多長，并且建立1厘米的表象后，讓他們用若干根1厘米的小棒測量身邊物體的長度，思考大約有幾個1厘米那么長。這就是一個探究的情境。

（三）依托知識意義運用的能動經(jīng)驗創(chuàng)設實踐情境

要將“惰性的知識”變成“活性的知識”，需把知識與學生的生活世界密切關聯(lián)起來，依托真實性的實踐情境，借助主體性、交互式、協(xié)同化的“單元學習群”，喚醒知識意義運用的能動經(jīng)驗。

學生在“測量”的過程中，感覺很是煩瑣，教師隨即拋出一個問題：“你能創(chuàng)造一個工具來直接測量物體的長度嗎？”這便讓學生有了再創(chuàng)造與再運用各種各樣“尺”的能動經(jīng)驗。也許學生“發(fā)明”的尺并不完整和規(guī)范，卻是因切實需要而產(chǎn)生的，并能運用于生活。學生也唯有“親歷”數(shù)學家的發(fā)明創(chuàng)造的過程，“感覺”和“直覺”才能同步獲得，形象思維與抽象思維才能有效“鏈接”。

二、基于思維經(jīng)驗創(chuàng)設大情境

學生的經(jīng)驗是在數(shù)學活動中持續(xù)產(chǎn)生的，尤為重要的是思維層面的經(jīng)驗，即數(shù)學思維經(jīng)驗。數(shù)學單元學習群中的大情境創(chuàng)設，側重圍繞數(shù)學思維展開。

（一）在故事情境中優(yōu)化“主體性經(jīng)驗”

新經(jīng)驗的產(chǎn)生是學生已有經(jīng)驗與新知識相遇后的經(jīng)驗再構，學習主體“在場”與新舊經(jīng)驗“相遇”是新經(jīng)驗生成的兩個重要條件。［1］為了更好地優(yōu)化學生（尤其是低年級學生）的“主體性經(jīng)驗”，需要選取豐富的數(shù)學學習內(nèi)容并用不同的方式來呈現(xiàn)。有趣的故事不但可以激發(fā)學生的學習興趣，還可以促進學生思考。所以，不妨將數(shù)學知識與有趣的故事情境有機結合，利用故事情境引發(fā)學生質(zhì)疑、思考，充分激發(fā)學生的“主體性經(jīng)驗”。

《認識厘米》是《長度單位》單元的種子課，學生理解并感悟“度量單位產(chǎn)生的必要性”是本節(jié)課的重點也是難點。課始，以學生喜歡的卡通人物黑貓警長的探案故事引入：“老鼠一只耳盜竊了珠寶，并埋在了山腳下最大的一棵樹下。只要從樹下的石頭開始，向正東方走5個腳長就能找到。黑貓警長根據(jù)一只耳的描述去挖珠寶，卻沒找到。這是怎么回事呢？”這樣的故事情境激活了學生的思維，啟發(fā)他們思考：都是5個腳長，為什么找不到？此時，“統(tǒng)一標準”的需求浮出水面。通過巧妙的故事情境，制造小沖突，既契合兒童心理又承載了教學內(nèi)容，在“境”“趣”“思”中喚醒了“主體性經(jīng)驗”。

（二）在活動情境中打開“連續(xù)性經(jīng)驗”

學生的學習是在有目標、有序列、有過程的活動中展開的，這些活動有著內(nèi)在的整體性與連續(xù)性。數(shù)學單元學習群的大情境創(chuàng)設，可以依托活動情境，引導學生充分參與活動?；顒忧榫硨⒊蔀閷W知識與用知識的媒介，有助于學生在學中用、用中學，以學促用，更在共同體成員的互動對話交流中理解數(shù)學，訓練思維，打開“連續(xù)性經(jīng)驗”。

《長度單位》單元除了創(chuàng)設“測量”的情境，還可以創(chuàng)設多元化的活動情境。例如，認識厘米、認識分米后，讓學生用1厘米、1分米的小棒去比一比，找一找生活中哪些物體的長度大約是1厘米、1分米；比一比1米和自己的1庹，哪個長；憑感覺剪1分米的吸管……學生通過觀察、交流、對比、思辨的活動，借助各種感官建立長度單位更清晰的表象，實現(xiàn)思維的多向聯(lián)動，獲得“連續(xù)性經(jīng)驗”。

（三）在文化情境中生成“交互性經(jīng)驗”

交互性經(jīng)驗大多在經(jīng)驗的內(nèi)容與方式不斷交織中形成。數(shù)學教學中不僅可以引導學生習得“看得見”的數(shù)學知識，還能體驗內(nèi)隱的數(shù)學思想方法、數(shù)學本質(zhì)以及蘊含其中的文化價值，形成外顯與內(nèi)隱交互的思維經(jīng)驗。創(chuàng)設文化情境，可讓學生身臨其境地參與數(shù)學知識的“發(fā)現(xiàn)現(xiàn)場”。

本單元都是涉及長度單位的數(shù)學知識，不同長度需要不同長度單位的累加來表征。教師可以引導學生思考：“在沒有創(chuàng)造出這么多長度單位之前，猜一猜古人是怎么測量長度的？”如此，促進學生的思維向深處、廣處發(fā)散。在各抒己見之后，學生觀看《古人是怎么測量長度的》的小視頻，會意識到各種各樣的想法其實都是同一條路徑——尋找一個標準，進一步體會若干個標準的累加就得到長度，這就是度量的本質(zhì)。依托數(shù)學史創(chuàng)設文化情境，將學生引到古代“測量現(xiàn)場”，在思考、分析、試錯、調(diào)整的過程中生成“交互性經(jīng)驗”，從多個角度理解度量的本質(zhì)，有助于培養(yǎng)他們的邏輯思維和創(chuàng)新能力。

“大情境”是數(shù)學單元學習群創(chuàng)建中重要的“學習場”，以“經(jīng)驗關聯(lián)”為紐帶創(chuàng)設大情境，能夠幫助學生將探究的概念和熟悉的經(jīng)驗聯(lián)系在一起，為找準經(jīng)驗、喚醒經(jīng)驗、改造經(jīng)驗提供支架。需要說明的是，無論是知識經(jīng)驗還是思維經(jīng)驗，都以學生真實的生活經(jīng)驗為依托。實踐表明，以“經(jīng)驗關聯(lián)”為紐帶，賦予了大情境創(chuàng)設更深遠的實踐意義。

參考文獻：

［1］ 劉瑋.指向“一個經(jīng)驗”的兒童數(shù)學學習路徑探索［J］.中國教育學刊，2024（5）：84-88.