［摘要］當前，職業(yè)院校知識生產(chǎn)從知識生產(chǎn)模式Ⅰ逐漸向知識生產(chǎn)模式Ⅱ轉(zhuǎn)型，需要推動技術知識在前沿和交叉領域生成新的課程體系。在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下，高職專業(yè)群課程體系在內(nèi)容、載體、目標方面均受到深刻影響。高職專業(yè)群的未來走向是重構(gòu)課程知識網(wǎng)絡，開辟新的知識空間，進而實現(xiàn)知識整合。因此，需要解構(gòu)知識體系助推專業(yè)群課程體系邏輯轉(zhuǎn)向，建構(gòu)課程體系實現(xiàn)專業(yè)群課程體系融合樣態(tài)，重構(gòu)課程組織指明專業(yè)群課程體系生成路向。

［關鍵詞］專業(yè)群課程體系；知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型；邏輯理路；發(fā)展向度

［作者簡介］李陽（1993- ），女，四川宣漢人，中共貴州省委黨校黨建教研部，副教授。（貴州" 貴陽" 550000）

［基金項目］本文系2023年貴州哲學社會科學規(guī)劃項目“貴州高職院校服務國家戰(zhàn)略的內(nèi)涵與模式研究”的階段性研究成果。（項目編號：23GZQN58，項目主持人：李陽）

［中圖分類號］G710" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）17-0031-08

隨著知識型社會、經(jīng)濟全球化、高等教育大眾化的不斷發(fā)展以及產(chǎn)教融合的不斷深化，知識生產(chǎn)模式呈現(xiàn)出新的生成趨勢。知識生產(chǎn)模式Ⅰ強調(diào)以傳統(tǒng)學科專業(yè)為核心，知識生產(chǎn)模式Ⅱ則凸顯以問題解決為重點［1］。當前，職業(yè)院校知識生產(chǎn)正從知識生產(chǎn)模式Ⅰ逐漸向知識生產(chǎn)模式Ⅱ轉(zhuǎn)型。模式Ⅱ以解決現(xiàn)實問題為邏輯導向，強調(diào)用相關理論和實踐范式去解決現(xiàn)實發(fā)展問題，強調(diào)多樣化技能、跨學科合作、組織柔性和知識實用價值，其最終解決方案具有跨學科性。專業(yè)群構(gòu)建是一個非常復雜的過程，這一過程并不是通過外部行政力量的規(guī)制就可以完成，而是需要通過內(nèi)部關系的長期生長才能完成，其中最為根本的關系就是知識關系［2］?；诖耍瑢I(yè)群課程體系構(gòu)建需要重點關注專業(yè)建設和課程建設知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的本質(zhì)意蘊，突出專業(yè)群發(fā)展的需求引領和創(chuàng)新驅(qū)動，從更高的知識空間和知識形態(tài)去探尋專業(yè)群的邏輯理路與發(fā)展向度。在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型影響下，高職專業(yè)群課程體系構(gòu)建將從形式轉(zhuǎn)到實質(zhì)、從表層轉(zhuǎn)到深層，即從點上知識結(jié)構(gòu)的改革，到面上課程體系、專業(yè)設置的專業(yè)群變革，最終發(fā)展到高職專業(yè)群組織結(jié)構(gòu)的整體改革。由此，本研究以知識生產(chǎn)模式為分析框架，基于知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型角度審視高職專業(yè)群課程體系構(gòu)建的邏輯理路和發(fā)展向度，以期為我國專業(yè)群構(gòu)建實踐提供借鑒。

一、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與專業(yè)群課程體系構(gòu)建的分析框架

（一）知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的內(nèi)涵

世界經(jīng)濟發(fā)展模式由傳統(tǒng)要素驅(qū)動、效率驅(qū)動向創(chuàng)新驅(qū)動轉(zhuǎn)型，導致知識生產(chǎn)方式也發(fā)生巨大變化，知識創(chuàng)新成為驅(qū)動社會經(jīng)濟及科技發(fā)展的重要引擎。知識生產(chǎn)模式是一種科學知識生產(chǎn)和技術發(fā)明的標準化方式和演化過程，其內(nèi)部涉及知識生產(chǎn)理念、方法、規(guī)范、價值觀、組織結(jié)構(gòu)等要素。隨著知識經(jīng)濟的不斷發(fā)展，復雜性問題無法用單一學科專業(yè)知識予以完全解決，知識生產(chǎn)模式歷經(jīng)從模式Ⅰ到模式Ⅱ的轉(zhuǎn)型［3］。19世紀上半葉，知識生產(chǎn)模式Ⅰ在法國和德國興起。自洪堡創(chuàng)辦柏林大學以來，以高等學校為中心的知識生產(chǎn)成為一種自治的知識生產(chǎn)活動。教學和科研的統(tǒng)一賦予知識生產(chǎn)合法性，它是一種理念、價值、方法和規(guī)范的綜合知識體，遵循嚴格的組織規(guī)則和學科專業(yè)范式，學術界認為這是知識生產(chǎn)模式Ⅰ或稱為洪堡模式。知識生產(chǎn)模式Ⅰ具有以學術自由、教學與科研相統(tǒng)一的思想，主要在單一專業(yè)和認知語境中進行重復同質(zhì)生產(chǎn)，其生產(chǎn)方式是從高等學?；A研究到相關組織應用研究再到政府、企業(yè)接納與運用的單向線性創(chuàng)新模式［4］。

隨著社會進步和科學技術的變革，高等學校的規(guī)模不斷擴大，學科專業(yè)門類林立、面臨分化，職能部門的多重設置使得高等學校成為一個龐大的資源依賴組織。在此背景下，知識生產(chǎn)打破高等學校的束縛和藩籬，并且逐漸蔓延出組織邊界，出現(xiàn)了知識生產(chǎn)模式Ⅱ。該模式下，知識生產(chǎn)的核心追求表現(xiàn)為從認知能力需求到社會合理性及知識效用性的轉(zhuǎn)變，知識的實用價值越發(fā)凸顯，知識生產(chǎn)成為由學校、企業(yè)、政府等多主體、多因素共同形塑的結(jié)果。20世紀90年代，邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等認為，知識生產(chǎn)已從模式Ⅰ向模式Ⅱ轉(zhuǎn)型［5］，以研究為基礎的應用性場景知識生產(chǎn)模式Ⅱ的出現(xiàn)是時代發(fā)展的必然。知識生產(chǎn)模式Ⅱ強調(diào)在應用情境中以外部需求為導向，以任務為驅(qū)動，知識生產(chǎn)主體呈現(xiàn)異質(zhì)性和組織多元性，知識生產(chǎn)價值評價轉(zhuǎn)向質(zhì)量控制標準多樣化，以高等學?！袌龌蚱髽I(yè)—政府構(gòu)建的三重螺旋主體創(chuàng)新系統(tǒng)為應用性情境。以專業(yè)群為例，職業(yè)院校的知識生產(chǎn)必須與工作過程緊密相關，適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，強調(diào)在實踐性應用知識情境中生產(chǎn)知識，凸顯知識的實踐性、應用性。知識生產(chǎn)模式Ⅱ的出現(xiàn)并不意味著專業(yè)群原有的課程結(jié)構(gòu)會完全失效，知識生產(chǎn)模式Ⅰ背景下以專業(yè)結(jié)構(gòu)為基礎的發(fā)展模式仍會存在，但這種模式不再是專業(yè)群發(fā)展的主流，其生成樣態(tài)將會隨著知識生產(chǎn)模式Ⅱ的轉(zhuǎn)型發(fā)生轉(zhuǎn)變。在模式Ⅱ影響下的專業(yè)群課程體系構(gòu)建將會以問題導向的視角來解決產(chǎn)業(yè)問題和理解產(chǎn)業(yè)世界，以加速推進專業(yè)群的生成演化。

（二）知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對專業(yè)群課程體系構(gòu)建的適切性分析邏輯

從知識生產(chǎn)模式Ⅰ到模式Ⅱ知識生產(chǎn)觀的提出，不僅是知識生產(chǎn)順應時代需求的邏輯演繹結(jié)果，還揭示了專業(yè)群課程體系在知識樣態(tài)上的演進路徑。知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型為我國專業(yè)群課程體系構(gòu)建提供了科學、合理的理論指導。在知識生產(chǎn)模式Ⅰ中，技術知識是自主獨立的，專業(yè)群課程體系構(gòu)建圍繞技術知識展開；而在知識生產(chǎn)模式Ⅱ中，專業(yè)群課程體系構(gòu)建還必須考慮到技術可能帶來的社會影響以及知識需求者的要求。從解決目標而言，呈現(xiàn)出從個人學術語境興趣到社會應用語境需要再到社會公眾需要的引導與支持的變化；從組織形態(tài)而言，呈現(xiàn)出從高職專業(yè)群建設委員會等正式組織到高職專業(yè)群知識協(xié)同平臺等聚合性知識組織系統(tǒng)的變化；從構(gòu)建主體而言，呈現(xiàn)出從高職專業(yè)群管理者、教學者、研究人員到納入政府部門領導者、行業(yè)企業(yè)管理者、社會公眾等的變化；從體系創(chuàng)新而言，呈現(xiàn)出從技術服務的線性創(chuàng)新到技術創(chuàng)新協(xié)同網(wǎng)絡再到未來產(chǎn)業(yè)學院等知識創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)的變化。

高職專業(yè)群課程體系的構(gòu)建邏輯即專業(yè)群從幾個相對獨立的專業(yè)組織發(fā)展到具有整體功能的知識組織系統(tǒng)過程中知識整合所遵循的客觀規(guī)律。從知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的趨勢看，專業(yè)群課程體系構(gòu)建經(jīng)歷了從知識生產(chǎn)模式Ⅰ重點關注技術知識生產(chǎn)到知識生產(chǎn)模式Ⅱ強調(diào)現(xiàn)實技術問題解決［6］的過程。無論是哪一種模式，都需要各專業(yè)之間加強交叉融合和多元知識主體的協(xié)同合作，更加強調(diào)知識整合的協(xié)同性和融合性。從專業(yè)群發(fā)展載體來看，課程不僅是高職院校專業(yè)群知識整合的基本單元，也是專業(yè)群知識整合的一種外在制度表征形式，其知識整合的過程同時也是知識生產(chǎn)的過程。專業(yè)是高職院校就課程知識開展教育教學的基本單位，課程知識傳授的過程也就是人才培養(yǎng)的過程。在這一過程中，專業(yè)群作為知識組織系統(tǒng)促進了課程知識的體系化、規(guī)范化和專業(yè)化。

不同類型專業(yè)的課程具有不同的知識生產(chǎn)邏輯和要求。高職院校通過組織不同專業(yè)的教師，以系統(tǒng)化的課程體系為載體來滿足個體和社會對專業(yè)知識的多樣化需求?；趯夹g知識的發(fā)展需求，不斷完善專業(yè)的課程知識體系、實訓方式，進而實現(xiàn)技術知識的生產(chǎn)與創(chuàng)新，這便是知識生產(chǎn)模式Ⅰ。知識生產(chǎn)模式Ⅰ主要是在單一專業(yè)的認知語境中進行，強調(diào)技術知識的邊界劃分以及精細化的專業(yè)分類［7］。隨著現(xiàn)代科學研究逐漸向以一定規(guī)模、多專業(yè)綜合的方式開展研究的方向發(fā)展，各專業(yè)也不斷分化、融合，傳統(tǒng)專業(yè)間的界限變得越來越模糊，知識生產(chǎn)模式Ⅱ隨之生成。模式Ⅱ關注基于技術知識去解決現(xiàn)實技術問題，其知識生產(chǎn)和知識整合的需求也不再限于某一單一專業(yè)的知識框架，而是來自企業(yè)、政府和職業(yè)院校所面臨的現(xiàn)實問題。在知識生產(chǎn)模式Ⅱ下，專業(yè)之間的界限越來越模糊，這會促使新型專業(yè)群出現(xiàn)。隨著當今世界科學研究逐漸向大規(guī)模、多專業(yè)、綜合化的方向發(fā)展，傳統(tǒng)單一專業(yè)的知識生產(chǎn)模式難以解決當前知識生產(chǎn)所面臨的多方面、多層次的復雜問題，知識的相互融合與知識生產(chǎn)主體間的協(xié)同創(chuàng)新就成為新的需求。

二、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型影響下高職專業(yè)群課程體系構(gòu)建的邏輯理路

在傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和未來產(chǎn)業(yè)培育發(fā)展的進程中，專業(yè)群發(fā)展需要與產(chǎn)業(yè)互動共生，推動技術知識在前沿和交叉領域生成新的專業(yè)知識。在知識的邏輯下，專業(yè)群課程建設面臨知識生產(chǎn)模式的有力沖擊，二者并非相互排斥，而是在時代的演進中走向共生。

（一）內(nèi)容邏輯：知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對專業(yè)群課程體系內(nèi)容的影響

隨著知識生產(chǎn)模式的快速轉(zhuǎn)型，專業(yè)群課程內(nèi)容亟待豐富和完善。知識的變化是專業(yè)群知識整合內(nèi)容的內(nèi)在動力，這需要重點關注專業(yè)群課程內(nèi)容從單一序列化向異質(zhì)交叉式轉(zhuǎn)型的趨勢。具體而言，知識生產(chǎn)模式Ⅰ存在于技術知識內(nèi)，注重專業(yè)群知識整合過程中知識體系和課程體系的發(fā)展；知識生產(chǎn)模式Ⅱ強調(diào)社會彌散性，注重專業(yè)群知識整合的應用性和現(xiàn)實性。政府和行業(yè)企業(yè)積極參與專業(yè)群課程整合過程，專業(yè)之間的邊界日益模糊，技術知識的流動性逐漸增強，校企合作為專業(yè)交叉融合、課程知識整合搭建了良好平臺［8］。這些要素正是專業(yè)群課程整合的重要內(nèi)容，推動高職技術知識生產(chǎn)和技術創(chuàng)新，形成公益性知識集群。在此背景下，對于專業(yè)群課程內(nèi)容而言，應重點關注專業(yè)群課程整合在技術創(chuàng)新、課程理念、組織文化等方面的貢獻。當前，專業(yè)群知識整合面臨諸多困境，若無法從知識的變化中全面把握集群式創(chuàng)新和推動社會發(fā)展［9］，則無法構(gòu)建高質(zhì)量專業(yè)群。因此，專業(yè)群課程內(nèi)容應從關注課程體系到解決技術難題，最終到關注社會技術進步。

（二）載體邏輯：知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對專業(yè)群課程體系載體的影響

有別于知識生產(chǎn)模式Ⅰ的專業(yè)群課程體系以課程組合為載體，知識生產(chǎn)模式Ⅱ背景下專業(yè)群知識生產(chǎn)以龐大的知識網(wǎng)絡為載體，跨越專業(yè)邊界，以共同的發(fā)展目標實現(xiàn)知識整合。在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下，越發(fā)豐富的知識生產(chǎn)方式在不同專業(yè)之間搭建了橋梁。在應對一個極其復雜的技術難題時，不同專業(yè)的技術知識發(fā)生交叉融合，產(chǎn)生了不同的知識生產(chǎn)方式，這將有效促進知識創(chuàng)新和技術創(chuàng)新?；诖?，知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型會促使專業(yè)群課程體系載體發(fā)生改變，但并非所有專業(yè)群都遵循從多專業(yè)到跨專業(yè)演變規(guī)律，可能會存在遞進式甚至是跨越式的改變和創(chuàng)新。這要求專業(yè)群知識整合綜合考量一般性和特殊性，弱化知識生產(chǎn)模型Ⅰ背景下課程組合的單一邏輯，積極適應知識生產(chǎn)模式Ⅱ的轉(zhuǎn)型需求，注重專業(yè)群知識體系和課程體系的交叉融合以及跨專業(yè)平臺的構(gòu)建，推動專業(yè)群課程體系構(gòu)建不僅面向產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、職業(yè)等技術服務需求，同時還面向社會重大技術創(chuàng)新需求，從知識導向轉(zhuǎn)型到問題導向。

（三）目標邏輯：知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對專業(yè)群課程體系目標的影響

知識生產(chǎn)模式Ⅰ背景下，專業(yè)群課程體系建設以專業(yè)導向為目的，技術知識源于校企，課程整合模式較為傳統(tǒng)，僅是組合式課程。知識生產(chǎn)模式Ⅱ背景下，專業(yè)群課程體系構(gòu)建凸顯應用情境，社會實踐的技術知識更加重要。這意味著專業(yè)群課程體系建設需要打破傳統(tǒng)模式，關注知識生產(chǎn)的情境性和現(xiàn)實產(chǎn)業(yè)的需求。對比知識生產(chǎn)模式Ⅰ，在知識生產(chǎn)模式Ⅱ影響下，專業(yè)群內(nèi)的專業(yè)關聯(lián)性和知識關聯(lián)性更強，專業(yè)群課程體系構(gòu)建也更加關注可持續(xù)發(fā)展，能更高效地解決現(xiàn)實社會的復雜技術問題。可見，知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型要求專業(yè)群課程體系構(gòu)建目標從僅僅關注專業(yè)自身的發(fā)展邏輯和技術理性轉(zhuǎn)向解決產(chǎn)業(yè)問題、滿足產(chǎn)業(yè)需求，再到實現(xiàn)社會公益性和可持續(xù)發(fā)展。

三、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型影響下高職院校專業(yè)群課程體系構(gòu)建的發(fā)展向度

專業(yè)群課程體系是培養(yǎng)復合型技術技能人才的重要內(nèi)容，應對知識生產(chǎn)模式Ⅱ的轉(zhuǎn)型，專業(yè)群需要重新設計其課程結(jié)構(gòu)，以期契合知識生產(chǎn)模式Ⅱ的新變化［10］。專業(yè)群既要對技術知識祛魅，消解專業(yè)邏輯，又要消解意識形態(tài)對技術知識的支配性［11］?？傮w來看，主要就是重構(gòu)課程知識網(wǎng)絡，開辟新的知識空間，進而實現(xiàn)知識整合。

（一）解構(gòu)知識體系：助推專業(yè)群課程體系邏輯轉(zhuǎn)向

高職專業(yè)群是一個相對獨立于外部環(huán)境而存在的復雜知識組織系統(tǒng)。在知識生產(chǎn)模式Ⅱ影響下，高職專業(yè)群課程體系構(gòu)建應強調(diào)應用性人才培養(yǎng)模式、異質(zhì)性技術知識改造和權力主體內(nèi)部驅(qū)動。

1.目標轉(zhuǎn)向：注重應用型人才培養(yǎng)模式。知識生產(chǎn)模式Ⅰ背景下，高職院校專業(yè)群課程設計分割技術理論知識和技術實踐知識，技術知識呈現(xiàn)中立性、普遍性特征，專業(yè)群課程建設滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展，專業(yè)壁壘亟須被打破。知識生產(chǎn)模式Ⅱ轉(zhuǎn)型背景下，知識生產(chǎn)的開放性、應用性越加凸顯，以知識為導向系統(tǒng)化設計專業(yè)群課程體系已經(jīng)難以滿足復合型技術技能人才的全面發(fā)展需求，也無法回應知識生產(chǎn)模式Ⅱ?qū)β殬I(yè)教育專業(yè)群生成趨勢提出的內(nèi)在訴求。以技術理論知識邏輯主導課程建設會脫離產(chǎn)業(yè)實際需求，致使技術技能人才缺乏技術實踐知識和技術實踐能力，也無法進一步適應日益精深的職業(yè)崗位需求。知識生產(chǎn)模式Ⅱ的轉(zhuǎn)型，推動知識生產(chǎn)越發(fā)重視多樣化的產(chǎn)業(yè)需求，專業(yè)群的生成必然是圍繞具體產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)的技術知識，關注技術實踐知識對社會發(fā)展的實際應用價值，增強與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的互動合作。亞伯拉罕·弗萊克斯納（Abraham Flexne）強調(diào)，任何領域在提升知識技能的同時，不能忽視對社會實踐問題的研究與解決［12］。在知識生產(chǎn)模式Ⅱ蓬勃發(fā)展之際，專業(yè)群需要在篩選傳統(tǒng)專業(yè)知識的基礎上，收集改造以產(chǎn)業(yè)應用價值為導向的技術實踐知識，找到滿足產(chǎn)業(yè)需求與解構(gòu)專業(yè)群課程知識的平衡點。

2.技術轉(zhuǎn)向：加強異質(zhì)性技術知識改造。受傳統(tǒng)知識生產(chǎn)觀和現(xiàn)行專業(yè)建設的影響，高職專業(yè)群的知識體系多是建立在同一產(chǎn)業(yè)鏈、技術鏈或知識鏈的同質(zhì)性技術知識結(jié)構(gòu)中，將幾個不同專業(yè)技術知識聚集排列，而非技術知識的改造再生。在產(chǎn)業(yè)發(fā)展情境中，不同的產(chǎn)業(yè)技術變革常常隱藏著復雜的跨學科問題，專業(yè)群發(fā)展處于異質(zhì)性跨學科的知識生產(chǎn)模式中，同質(zhì)性知識結(jié)構(gòu)顯然無法滿足社會產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需求，專業(yè)群課程知識綜合化趨勢越發(fā)凸顯。知識生產(chǎn)模式Ⅱ以解決社會發(fā)展問題為核心，超越同質(zhì)性知識范式，以動態(tài)變化的跨學科行動框架獲取多元技術知識，專業(yè)群的生成促使不同專業(yè)之間發(fā)生理論和實踐的交織互動，不斷拓展深化專業(yè)群知識體系，最終形成一個成熟的專業(yè)群發(fā)展模式。因此，專業(yè)群作為知識生產(chǎn)模式Ⅱ的一種適應性應對，其技術知識改造是跨越專業(yè)知識壁壘，開發(fā)綜合化、系統(tǒng)化專業(yè)群知識體系的必然趨勢。雖然知識生產(chǎn)模式發(fā)生轉(zhuǎn)型，但這并不意味著知識生產(chǎn)模式Ⅰ專業(yè)群的價值會被削弱。約翰·吉本斯（John Gibbons）等人堅持認為，知識生產(chǎn)模式Ⅱ?qū)⒗^續(xù)汲取知識生產(chǎn)模式Ⅰ發(fā)展基礎積淀，其知識結(jié)構(gòu)也從模式Ⅰ衍生而來［13］。由此出發(fā)，專業(yè)群的生成既能堅持模式Ⅰ同質(zhì)性的技術知識改造，更能滲透模式Ⅱ異質(zhì)性技術知識改造方式；既保障傳統(tǒng)知識生產(chǎn)觀下技術知識改造的完整性和系統(tǒng)性，也實現(xiàn)異質(zhì)化技術知識改造的多樣化、綜合化和應用化。

3.主體轉(zhuǎn)向：推動權力主體的內(nèi)部驅(qū)動。知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型推動專業(yè)壁壘與專業(yè)界限不斷被消解，專業(yè)群知識生產(chǎn)權力主體適時革新知識生產(chǎn)范式，從而不斷構(gòu)建新的知識體系。推動專業(yè)群權力主體的內(nèi)部驅(qū)動因素主要有兩方面：一是產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求驅(qū)動專業(yè)群知識主體解構(gòu)知識。解構(gòu)是專業(yè)群發(fā)展的基礎，能加速不同權力主體的交叉協(xié)同，科教融合、產(chǎn)教融合、專業(yè)交叉融合均能激發(fā)權力主體的密切合作，以更好地實現(xiàn)專業(yè)群服務于社會經(jīng)濟發(fā)展和促進技術創(chuàng)新。二是時代發(fā)展使命驅(qū)使專業(yè)群知識生產(chǎn)權力主體的創(chuàng)新。知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下，專業(yè)群知識解構(gòu)成為引領產(chǎn)業(yè)技術創(chuàng)新的重要引擎，高職院校被賦予新的使命。這將重塑其社會職能和內(nèi)部結(jié)構(gòu)，使實體化產(chǎn)業(yè)學院興起，三螺旋創(chuàng)新模式與專業(yè)群權力主體交叉協(xié)同發(fā)展，在技術前沿與專業(yè)群領域獲取新的增值點，促使專業(yè)群課程建設成為產(chǎn)業(yè)建設的重要支撐。

（二）建構(gòu)課程體系：實現(xiàn)專業(yè)群課程體系融合樣態(tài)

知識生產(chǎn)模式Ⅱ的出現(xiàn)促使塑造專業(yè)群的現(xiàn)實樣態(tài)發(fā)生變化，高職院校專業(yè)群的設置要跨越某個單一學科的界限［14］，不斷建構(gòu)融合課程體系，充分體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)技術的新發(fā)展和異質(zhì)化專業(yè)的知識融合。

1.目標樣態(tài)：服務產(chǎn)業(yè)變革應用情境。知識生產(chǎn)模式Ⅱ是產(chǎn)業(yè)技術變革催生的產(chǎn)物，是未來知識生產(chǎn)的顛覆性變革，由此推動專業(yè)群知識融合與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的互動共生。在產(chǎn)業(yè)變革情境中專業(yè)群知識融合能轉(zhuǎn)移合成新的課程體系，進而服務高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端。面對復雜多變的產(chǎn)業(yè)情境，專業(yè)群課程知識融合的目標旨在服務產(chǎn)業(yè)變革應用情境，以此培養(yǎng)適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展的復合型技術技能人才。將專業(yè)群課程體系融合產(chǎn)業(yè)最新技術，及時更新專業(yè)群課程體系的內(nèi)容，與知名企業(yè)共建特色產(chǎn)業(yè)學院，為學生提供真實企業(yè)所需的技術實踐知識，也給企業(yè)提供現(xiàn)實生產(chǎn)項目的解決方案。因此，高職專業(yè)群課程知識融合的現(xiàn)實樣態(tài)需要符合產(chǎn)業(yè)技術實踐的本質(zhì)和社會發(fā)展的變革趨勢，融合真實產(chǎn)業(yè)情境，推進項目化課程知識融合，合成有效的專業(yè)群知識網(wǎng)絡。專業(yè)群知識融合并非形式化課程集群，也不是傳統(tǒng)專業(yè)的課程知識架構(gòu)，要切實將產(chǎn)業(yè)應用情境納入課程體系融合中，將產(chǎn)業(yè)前沿創(chuàng)新技術和最新人才培養(yǎng)要求融入專業(yè)群課程體系，讓學生深入企業(yè)實踐學會解決實踐性技術問題，全面提升技術技能人才的技術實踐能力。

2.技術樣態(tài)：推動技術知識交叉融合。知識生產(chǎn)模式Ⅱ的核心在于以專業(yè)交叉融合的方式進行知識生產(chǎn)，因此，推動專業(yè)群課程體系融合致力于跨學科的行動邏輯，調(diào)整傳統(tǒng)知識生產(chǎn)模式，整合、優(yōu)化專業(yè)基礎和課程資源，使專業(yè)內(nèi)外部資源形成協(xié)調(diào)有序的知識網(wǎng)絡［15］。產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級背景下，專業(yè)群亟須突破單一育人功能［16］。專業(yè)群生成的主要目的在于打破專業(yè)壁壘，適應未來產(chǎn)業(yè)界對傳統(tǒng)專業(yè)的超越與融合，在保證專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課完整性和系統(tǒng)性的同時，積極推進綜合性和跨學科專業(yè)拓展課和企業(yè)項目實訓課。專業(yè)群課程體系融合載體重在技術知識的交叉融合，專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課設計基于產(chǎn)業(yè)應用價值，實現(xiàn)理解技術理論知識與技術實踐知識內(nèi)涵與應用的雙重目標；專業(yè)拓展課需要真正融合多專業(yè)知識與技術，而非課程的集合排列，以解決面向真實產(chǎn)業(yè)環(huán)境的技術問題；企業(yè)項目實訓課要基于真實的工作環(huán)境與實訓平臺，建立抽象的技術知識與真實復雜的技術問題之間的內(nèi)在聯(lián)系。換言之，專業(yè)群課程體系融合要消除專業(yè)內(nèi)部和外部的發(fā)展屏障，破除原有專業(yè)技術知識和制度規(guī)范形成的專業(yè)規(guī)訓阻礙，使不同產(chǎn)業(yè)鏈、技術鏈、創(chuàng)新鏈、知識鏈的技術知識能交叉融合；同時，增強對專業(yè)群發(fā)展的技術知識更新敏感度，根據(jù)未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，及時動態(tài)調(diào)整專業(yè)群的課程知識，確保專業(yè)群課程內(nèi)容的前沿性和創(chuàng)新性。

3.主體樣態(tài)：融入多元知識生產(chǎn)主體。面對知識生產(chǎn)模式Ⅱ的轉(zhuǎn)型，專業(yè)群課程體系融合決策主體除了高職院校這一重要主體外，還亟須加強與多元主體的合作，開放專業(yè)群課程建設環(huán)境，積極與企業(yè)、行業(yè)、政府等知識生產(chǎn)主體交流合作。融入多元知識生產(chǎn)主體參與知識融合的決策過程，不僅有利于讓學生參與真實的企業(yè)項目，建構(gòu)技術理論知識和技術實踐知識的本質(zhì)邏輯，還能加強學生對專業(yè)群應對社會發(fā)展的現(xiàn)實認識，提高技術技能人才必需的職業(yè)素養(yǎng)。在專業(yè)群課程體系融合樣態(tài)中，無論是課程設置、課程實施還是課程評價，都無法脫離國家、企業(yè)、社會及第三方評價單位等多元利益相關者的參與。這既滿足多元主體參與專業(yè)群課程知識融合的需求，也符合產(chǎn)業(yè)發(fā)展對職業(yè)院校課程知識融合的實際需求。要以專業(yè)群作為高職院校內(nèi)涵式發(fā)展的質(zhì)量保障，建立全周期、全過程、全角度的課程集群，在真正意義上構(gòu)建多主體參與的專業(yè)群。要綜合考慮區(qū)域經(jīng)濟、政治、文化等多因素的影響，融入企業(yè)、行業(yè)、政府等多元知識生產(chǎn)主體，將多元知識主體的行動邏輯融入課程建設中，吸納各主體前沿技術知識，由此提升專業(yè)群技術服務的社會價值，實現(xiàn)知識生產(chǎn)主體的深度參與。

（三）重構(gòu)課程組織：指明專業(yè)群課程體系生成路向

高水平專業(yè)群建設的核心是高水平專業(yè)群課程秩序重構(gòu)［17］，要以具有課程知識重構(gòu)意義的技術問題為依托，從全過程視角構(gòu)建不同專業(yè)在知識、技術、方法等方面的深度系統(tǒng)聯(lián)結(jié)，以新的知識體系、技術手段來系統(tǒng)解決技術問題，實現(xiàn)專業(yè)群課程組織重構(gòu)的整體價值。

1.目標指向：跨越知識邊界構(gòu)建知識網(wǎng)絡。在知識生產(chǎn)模式Ⅱ轉(zhuǎn)型背景下，專業(yè)群課程組織重構(gòu)通過整合內(nèi)外部技術知識資源來提升核心競爭力。因其對產(chǎn)業(yè)發(fā)展的重大影響和復雜性技術問題的創(chuàng)造性解決具有突出優(yōu)勢，重構(gòu)課程組織成為人類社會進行知識生產(chǎn)的重要渠道。專業(yè)群課程組織重構(gòu)旨在打破原有專業(yè)邊界，推動技術知識向綜合化、橫向融合方向發(fā)展。巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）的邊界理論強調(diào)跨界重組不同類型知識的特征與優(yōu)勢，他認為強分類專業(yè)課程知識的重構(gòu)需要多主體之間密切的互動和協(xié)作［18］。專業(yè)群課程組織重構(gòu)目標指向跨越知識邊界構(gòu)建知識網(wǎng)絡，排除傳統(tǒng)專業(yè)的線性增長或裂變分化。專業(yè)群內(nèi)技術知識結(jié)構(gòu)具有異質(zhì)性與彌散性，知識重構(gòu)目標是將不同類型、不同維度的技術知識形成知識網(wǎng)絡［19］，重點在于把握技術知識的屬性特征，實現(xiàn)多維度多樣態(tài)重構(gòu)。面對不同專業(yè)課程知識體系內(nèi)部各囿門戶、捍格不通的情況，不同于專業(yè)群選擇一種產(chǎn)業(yè)鏈或技術鏈進路融合其他專業(yè)，也不同于超學科專業(yè)群凌駕于一切專業(yè)之上的知識解釋性體系，專業(yè)群課程組織重構(gòu)的過程核心在于發(fā)揮群內(nèi)課程模塊聯(lián)動與集聚效應［20］。根據(jù)人才培養(yǎng)目標，應形成“平臺+模塊”的課程體系，體現(xiàn)專業(yè)協(xié)同的方式［21］。針對具有綜合性和復雜性的現(xiàn)實技術問題的解讀和處理，在專業(yè)視角基礎上重構(gòu)專業(yè)內(nèi)知識網(wǎng)絡單元，使有關知識網(wǎng)絡在以技術問題為導向的新框架內(nèi)實現(xiàn)知識組織重構(gòu)。

2.規(guī)則指向：圍繞工作世界的技術問題。威廉·紐厄爾（William H Newell）等強調(diào)，只有涉及復雜系統(tǒng)的問題才能達到專業(yè)群的要求，這意味著專業(yè)群的生成面臨的是一個內(nèi)涵豐富的問題域，而不是一個單一的知識生產(chǎn)結(jié)果［22］。知識生產(chǎn)模式Ⅱ轉(zhuǎn)型背景下，知識生產(chǎn)的動力來源于解決技術問題，而非傳統(tǒng)技術知識思辨，并在知識不斷創(chuàng)新的過程中，促進技術知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。面向未來復雜多變的產(chǎn)業(yè)情境，專業(yè)群課程組織重構(gòu)必須立足未來工作任務和工作過程的需要，并將此作為專業(yè)群課程變革的邏輯基點。要擯棄傳統(tǒng)的以專業(yè)為邏輯的課程體系構(gòu)建方式，轉(zhuǎn)而以典型工作任務的完成和技術知識的內(nèi)化為基本邏輯來重構(gòu)專業(yè)群課程組織。知識生產(chǎn)模式Ⅱ?qū)Ψ沼诠ぷ魇澜绲募夹g知識提出了更多更高的要求，強化知識生產(chǎn)的應用價值，將技術創(chuàng)新與產(chǎn)業(yè)需求相結(jié)合，形成產(chǎn)學研一體化的專業(yè)群課程知識良性循環(huán)?？缭絺鹘y(tǒng)知識生產(chǎn)模式對具體技術知識的范疇和壁壘，專業(yè)群課程知識重構(gòu)應轉(zhuǎn)向工作世界的技術問題，追求具體技術問題的解決與創(chuàng)新，構(gòu)建多層次、跨學科交叉融合的專業(yè)群知識網(wǎng)絡，體現(xiàn)橫向貫通、縱向銜接的重構(gòu)原則，包含不同來源技術知識的向度選擇。針對具體工作情境需求，從技術知識的應用價值出發(fā)，以技術問題解決為導向，吸收不同專業(yè)內(nèi)在邏輯的合理性，深化學生理解技術理論知識的內(nèi)在邏輯和技術實踐知識的指導意義。同時，引入技能大賽、職業(yè)技能等級證書等具體的知識內(nèi)容予以加工重組，構(gòu)建具有專業(yè)性、技術性、應用性的跨學科課程體系，培養(yǎng)學生的跨學科思維，幫助學生獲得綜合運用跨學科知識解決復雜技術問題的能力。此外，還要從企業(yè)生產(chǎn)實踐出發(fā)，將企業(yè)生產(chǎn)和教學實踐相結(jié)合，依托真實或虛擬的生產(chǎn)環(huán)境開展課程教學，以企業(yè)具體生產(chǎn)技術問題為導向，重構(gòu)多個生產(chǎn)環(huán)節(jié)的技術知識資源，引導學生在專業(yè)群基礎課程和跨學科課程中獲得相應的知識，在真實的技術情境中解決技術問題，深入理解技術知識與技術問題的邏輯和實踐，逐步形成認識技術問題、分析技術問題、解決技術問題的技術應用與創(chuàng)新能力。

3.主體指向：實現(xiàn)三螺旋異質(zhì)主體互動。專業(yè)群課程組織重構(gòu)決策既是專業(yè)群建設的重要組成部分，也是專業(yè)群未來變革的重要制度保障。知識生產(chǎn)主體是專業(yè)群課程組織決策最本質(zhì)和核心的問題，它直接關系到專業(yè)群課程組織重構(gòu)的質(zhì)量。隨著產(chǎn)業(yè)發(fā)展對專業(yè)群生成影響力的增大，企業(yè)也逐漸成為專業(yè)群的重要主體。因此，專業(yè)群課程組織重構(gòu)需要實現(xiàn)三螺旋異質(zhì)主體的互動協(xié)作，使其具有未來指導的開放性和自我反饋調(diào)節(jié)的動態(tài)性。專業(yè)群課程組織重構(gòu)決策主體具有多元異質(zhì)性，需要兼顧學校教師、企業(yè)專家、政府管理者等三螺旋異質(zhì)主體的參與。他們的身份有所差異，代表不同領域、不同的價值立場和利益追求，在課程組織重構(gòu)中會提出不同視角的觀點。鑒于主體的異質(zhì)性，有必要統(tǒng)一專業(yè)群課程目標、內(nèi)容和評價，將教學標準和評價標準相統(tǒng)一。同時，專業(yè)群本身是一種多元主體共同參與的知識組織系統(tǒng)，其課程體系建設必然體現(xiàn)專業(yè)的多元化、知識體系的綜合化、組織模式的動態(tài)性等特征。要綜合考量多元異質(zhì)主體協(xié)同合作的成效，不斷調(diào)整內(nèi)部主體，以確保充分實現(xiàn)專業(yè)群知識生產(chǎn)主體的互動協(xié)作性。

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