摘" 要：辯證思維展現和揭示客觀事物發(fā)展規(guī)律和過程，包含四層含義，即思維的多元性、批判性、全面性和邏輯性。補充材料，打破認知的局限，可以培養(yǎng)思維的多元性；引導學生敢于質疑，在親身實踐中獲得真相，有助于培養(yǎng)思維的批判性；關聯(lián)比較、綜合考慮，有助于培養(yǎng)思維的全面性；在激烈的辯論中學習有條理地表達，有助于培養(yǎng)思維的邏輯性。

關鍵詞：小學語文；辯證思維；多元性；批判性；邏輯性

辯證思維是展現和揭示客觀事物發(fā)展規(guī)律和過程的思維方式，它包含四層含義：一是從不同角度看待問題，即思維的多元性；二善于從實際出發(fā)，敢于質疑，根據客觀標準和規(guī)律評判事物優(yōu)劣，即思維的批判性；三是能夠由簡單、片面地看問題走向綜合考慮，即思維的全面性；四是強調整個論點和論據的嚴密，即思維的邏輯性。

小學階段是形成世界觀、人生觀的重要時期。在信息爆炸時代，新鮮的事物和觀點層出不窮，而小學生的知識儲備和生活經驗欠缺，這導致他們看問題比較簡單，易發(fā)生偏差。在小學語文教學中，教師要敏銳地挖掘辯證思維的訓練點，引導學生對各種問題和觀點進行深入

辨析和判斷，滲透辯證思維的培養(yǎng)，從而達成“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據，負責任地表達自己的觀點，養(yǎng)成實事求是，崇尚真知的態(tài)度”［1］的培養(yǎng)目標。

一、補充材料破局限，培養(yǎng)思維的多元性

思維的多元體現在能從不同的角度看待問題，積極拓寬思維邊界。為了破解因知識、經驗有限而導致的小學生思維局限的問題，教師在閱讀教學中，可以有意識地選擇合適的思辨點，通過補充材料，培養(yǎng)學生思維的多元性。

（一）“補”出見解

當下，各種信息紛繁復雜，對同一件事，不同的人往往持不同的觀點。學生在辨別觀點的過程中，容易陷入兩個極端：一個是固執(zhí)于自己的觀點，一個是丟失了自己的觀點。面對這一問題，教師可以引導學生搜集、補充資料，在辨析中得出合理的結論。

以小學語文六年級上冊《書戴嵩畫?！芬徽n教學為例。學生容易被牧童的“畫錯了”

這一看法左右，從而得出戴嵩“畫得不好”的結論。這里面包括了兩個問題：一是牧童“畫錯了”的結論是否權威，二是“畫錯了”是不是等于“畫得不好”。教師借此引導學生課后搜集關于斗牛的資料。學生補充閱讀了大量的資料后發(fā)現：唐代畫家戴嵩以畫牛著稱；《斗牛圖》作為傳世的畫牛佳作，收藏在臺北故宮博物院。另外，學生在補充了科普資料后還發(fā)現：斗牛時牛的尾巴可以是“調尾而斗”，也可以是“尾搐入兩股間”……在補充資料的基礎上，學生得出結論：《斗牛圖》畫得好，即使牛尾處理有一點遺憾，但瑕不掩瑜。

這樣的訓練，讓學生逐漸意識到，看待問題應在多方查補資料的基礎上，形成自己合理的看法，養(yǎng)成凡事有辨別意識、不輕易“上當”的習慣。

（二）“補”出立場

人們看待問題的立場不同，得出的觀點就不同，內心的情感傾向自然也不同。在小學語文教學中，教師需要將學生的認知聚焦在文本核心處，結合相關的補充資料，

引導學生進行多元思考和思維碰撞，錘煉學生的辯證思維。

例如，教學小學語文四年級上冊《為中華之崛起而讀書》時，對于到底為誰讀書，學生產生了爭議。有的學生認為，讀書就是為了讓自己或者家庭獲得更好的生活。教師先引導學生搜集補充有關周恩來的資料，了解他的事跡。匯總交流后，學生被其崇高的人格所折服。繼而，教師再讓學生搜集留學歸國科學家的資料，并幫助學生補充近些年留學未歸人員的相關數據。學生發(fā)現，以錢學森為代表的留學歸國科學家，將國家利益放在首位，為國家作出了巨大的貢獻；但也有一些人員赴美、英等西方國家留學后，留在了當地工作、生活，選擇為他國服務?；谶@些資料的分析，學生明白：從國家立場上來看，讀書自然是為了中華之崛起；那些認為讀書是為了讓自己獲得更好生活的，顯然是從個人立場進行思考的。如果那些留學未歸人員也能夠從國家立場出發(fā)，選擇學成報效祖國，我們的國家將會更加強大。在這個過程中，學生總結出：立場不同，判斷就不一樣。當然，在

此過程中應讓學生明白，選擇立場應以國家和大多數人民群眾的利益為重。

二、親身行動求真相，培養(yǎng)思維的批判性

思維的批判性關鍵在敢于質疑，能根據實際，依據客觀標準和規(guī)律判斷事物的優(yōu)劣。由于學生的思維還不成熟，面對復雜的事物往往缺乏獨立分析的能力，容易人云亦云。

這就需要教師在教學中注意引導學生大膽質疑，在親身行動中獲得真相。

（一）“行”中見真實

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！苯處熞龑W生，面對復雜的事物

不能用感覺代替分析，而是要借助親身實踐，作出理性的判斷。

例如，教學小學語文四年級上冊的習作“推薦一個好地方”時，不少學生都想到附近鎮(zhèn)上的一個美食小吃街。他們通過大眾點評App和短視頻等平臺，向同伴推薦這里的一個個“好地方”。看到學生的習作后，教師并未及時給出自己的評價，而是讓學生跟著推薦，去現場體驗，

之后再討論。學生實地探訪，分別從環(huán)境、服務、菜品三個方面進行評鑒，發(fā)現這些“好地方”有的名不副實。通過這樣的實踐論證，學生自然真切體會到判斷真?zhèn)蔚暮梅椒āH自實踐。

（二）“行”中得標準

個人的喜好不同，看待事物的角度不同，作出的評價自然也不同。仍以上文“推薦一個好地方”習作為例，學生在評選最佳飯店時又有了爭議。有一家飯店獲得了班上絕大部分學生的認可，但仍有少數學生給出了否定意見。這又是一個思辨的增長點。于是，教師引導大家分析，評價的標準是什么。學生通過實地走訪、調查發(fā)現，參與評選的學生來自不同省份，有學生是從四川等地轉學來的，喜歡重口味，尤其是辣味。而這家飯店以淮揚菜為特色，不符合這些學生的口味，并非飯店的口味不佳。由此，學生感悟到，個人的喜好也會影響評價結果；評價時必須排除主觀因素，這樣才能更加客觀和公正。

三、關聯(lián)比較研起因，培養(yǎng)思維的全面性

思維是復雜的。作為小學生，出現問題時他們往往會關注表層因素或者外部原因。此時，教師就需要引導他們再進一層，能綜合各種因素進行考慮，從而讓思維具有全面性。教師可以創(chuàng)設情境并設計一些任務，驅動學生不斷地提問、查證，進行各種關聯(lián)比較。

（一）“聯(lián)”出順序

一件事情往往牽涉多個要素，如何理清其順序？不妨借助關聯(lián)比較。

以小學語文五年級下冊《跳水》一課教學為例，教師讓學生做一回小法官，判決“誰是導致孩子遇險的罪魁禍首”。學生踴躍回答，有的說是放肆頑皮的猴子，有的說是被生氣沖昏頭腦的孩子自己，還有的說是開玩笑開過頭的水手，更有學生怪罪于風平浪靜的返航。教師引導學生依據事件因果關系畫出肇禍鏈條：風平浪靜返航—水手取笑猴子—猴子放肆逗孩子—孩子生氣追猴子—水手笑得更歡—猴子更放肆—孩子氣極了，爬桅桿走橫木遇險。從畫出的鏈條里，學生輕松地找到了肇禍原因，從而將引發(fā)問題的各種因素以先后順序有序勾連起來。學生也由此明白事情起因具有復雜性，明白看待事情要全面的道理。

（二）“聯(lián)”出主次

造成事物發(fā)展結果的原因雖然多，但會有主有次。教師尤其要引導學生

抓住重點矛盾，更快、更好地解決問題。還是以《跳水》一課教學為例。教師引導學生根據肇禍鏈條進行思辨：若你是大法官，你會判決每個對象的責任份額各占多少？學生再分析肇禍鏈條，很快學會反向關聯(lián)，由遇險結果往前推，得出主要的肇禍對象是水手，不是猴子。首先，猴子只是一個頑劣的動物，天氣是客觀條件，天氣、猴子頂多各占10%責任。

而水手們是大人，他們的取笑和放縱，才使猴子放肆，最終導致孩子被怒火沖昏，走進險境。孩子也要對自身的沖動行為負責。他們認為，孩子和水手各負40%的主要責任。雖然其中的合理性還有待商榷，但是，學生的分析過程很有意義。若堅持這樣分析問題中的各種因素，培養(yǎng)思維的全面性，辯證思維定會明顯提升。

四、激烈辯論究條理，培養(yǎng)思維的邏輯性

思維的邏輯性體現為條理清晰，能圍繞重點，清楚有序地表達。辯論需要選取各種

論據，想方設法證明自己的觀點，從而說服對方，是培養(yǎng)思維的邏輯性的有效方法。小學語文教學中，教師可以利用論證嚴謹的課文，引導學生在激烈的辯論中學會有條理地表達。

（一）“辯”中有依據

表達觀點，就是言說和論證的過程。找準論點和論據間的交融點、契合點，才能讓學生的認知更有可信度和說服力。

以小學語文六年級下冊《兩小兒辯日》一課教學為例。教師先引導學生分析兩小兒的論證方法，再讓學生遷移到辯論情境中，組織了“小學生用手機利大于弊，還是弊大于利”的辯論活動。學生有條理地選擇觀點依據——材料、事例等，也初步考慮對方的一些觀點，

針對性調用反駁材料。通過激烈辯論，正方認為用手機利大于弊，原因是方便生活聯(lián)系、娛樂減壓、便于搜索資料和學習互動等；反方認為弊大于利，列出影響視力和身心健康、容易上當受騙等弊端。在辯論中，“有依據地思考”的習慣不斷深入人心，思維的邏輯性也不斷增強。

（二）“辯”中有融合

辯論雖然是針鋒相對的，但如果教師能加以引導，雙方

都能夠辯證地看待，就能融合雙方的角度或立場，構想出一些雙贏的建議，從而更好地解決問題，最終能提升學生的辯證思維能力。

以上文提到的“小學生用手機利大于弊，還是弊大于利”的辯論為例。雙方各執(zhí)己見，

爭論不休。教師引導學生思考：能否不使用手機？聽到不用手機，雙方都覺得不可接受。教師又拋出第二個問題：那么該如何使用手機呢？學生結合各自辯論的觀點和例子，提出了切實可行的建議：應正確合理使用手機，在充分發(fā)揮手機的

作用的同時，針對性地采取措施將弊端降到最低。學生雙方合作，梳理一條條意見：加強

健康使用手機的管理，安裝綠色軟件（青少年專用），家長加強提醒和陪伴等。不少觀點看似對立，也可有機“融合”，這更有利于實際問題的解決。

辯論分析也可以走出課本，走向生活。生活中也有不少具有爭論性的問題，如父母管得嚴好還是松好？學生需要多表揚還是多批評？學生課間做游戲好還是不做游戲好？……諸如此類，都可以引導學生在辯論中觀點碰撞，意見融合。這不僅有利于發(fā)展思維的邏輯性，還有助于達成解決生活中的實際問題的目標。

綜上所述，小學語文教學中的辯證思維培養(yǎng)大有可為。教師首先要做一個辯證思維的敏感者、開發(fā)者，在教學中開展學生力所能及的辯證思維訓練，真正發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：4.