《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確了“培育思維能力”的課程目標，并在“思辨性閱讀與表達”任務群中提出，教師要引導學生在語文實踐活動中培養(yǎng)理性思維和理性精神。思維能力的培養(yǎng)，意味著語文教學不能停留在模式化、淺表化、碎片化的知識訓練階段，應該從知識立意走向素養(yǎng)立意、能力立意，基于學生的最近發(fā)展區(qū)，在深度學習中進行分析與交流、探究與創(chuàng)造，從而培養(yǎng)學生的思維品質，提升其解決問題、自主學習的能力。筆者結合部編版五六年級語文教材中的相關篇目，進行深度學習視域下小學生思維品質的培養(yǎng)策略探究，以期助益一線教學。

一、創(chuàng)設思辨情境，構建思辨場域

基于語文核心素養(yǎng)的培育要求，語文教學需緊扣情境來開展。新課標強調，教師在教學實踐中要創(chuàng)設運用語言文字的真實情境，營造良好的課堂學習氛圍，形成有意義的互動學習環(huán)境，以此激發(fā)學生的學習動機，提高他們的學習興趣。同時，情境又貫穿于整個學習過程中，牽引學生為落實某項任務、提升某種能力而進行互動與實踐，以此提升學生的核心素養(yǎng)。因此，筆者著力創(chuàng)設思辨情境，將課堂打造成思辨場域，帶領學生在真實情境中進行有深度的閱讀與思考，透過現(xiàn)象探尋問題的本質。

《兩小兒辯日》是六年級下冊第五單元的第一課，是思辨性閱讀教學的典型篇目。由于涉及“辯論”，教師可以創(chuàng)設辯論情境，引入生活中的各種辯題，打造辯論的場域，引導學生品悟古人辯論的智慧。在學習該課的生字詞、疏通文意的基礎上，教師可以引導學生學習辯論的相關知識，包括辯題、辯論雙方、辯論裁判、辯論觀點、辯論依據(jù)、辯論結果等。學生兩兩組合，明確小兒甲和小兒乙各自的觀點，并依托文本理清各自的依據(jù)和結論。實際上，兩小兒從不同的角度思考同一個問題，他們誰也無法駁倒對方，只需言之成理即可。教師也可以組織學生編演課本劇，讓學生在現(xiàn)場演繹中內化辯論知識，提升表達能力，感知論辯的智慧和力量。

當然，教師還可以結合單元的口語交際，引入生活中的辯論場景，如“信息時代，互聯(lián)網(wǎng)飛速發(fā)展，請問電腦、手機等電子產品的出現(xiàn)是利大于弊，還是弊大于利”“在社會發(fā)展中，社會秩序更應該依靠道德自律，還是依靠法律法規(guī)”“在校期間，學生應該穿校服，還是應該穿便服”。學生通過查找資料，形成對辯題的深刻認知，思考虛擬論敵的邏輯，明確說服對方的對策。最后，在課堂真實的論辯場域中，學生經(jīng)過論辯交鋒，不斷提升臨場應變、語言表達的能力，增強團隊合作的意識，也于無形中種下理性思維的種子。

二、設置思辨追問，推動思維發(fā)展

課堂提問是語文教學的重要一環(huán)，也是構建高效課堂和深度學習的重要依據(jù)。精心設計的提問能牽動學生思緒、激發(fā)學生思考、帶領學生思辨。然而，由于課堂教學的零散性和碎片化，再加上課堂生成效果的不確定性，導致課堂提問缺乏系統(tǒng)性和連貫性。筆者認為，追問不但能有效解決細碎散亂的問題，達到串珠成線的效果，而且能帶領學生在體系化的問題中，實現(xiàn)深度學習，進而逐層深化學生對問題的認知與分析，推動其思維走向深刻與全面。

例如，五年級下冊第六單元是思辨單元，圍繞“思維的火花”安排了三篇精讀課文，語文要素包含“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”“根據(jù)情境編故事，把故事發(fā)展變化的過程寫具體”。為了幫助學生了解思維過程，加深文本理解，教師可以設置思辨追問，如《跳水》一課中，在梳理故事的起因、經(jīng)過和結果之后，教師提出“首段‘風平浪靜’的環(huán)境描寫有何作用”“孩子為什么會爬上桅桿”“水手們的笑給孩子帶來怎樣的心理感受”“水手的情緒為何會發(fā)生巨大的變化”“船長為何會用槍指著自己的兒子”“他真的會開槍嗎”“他當時的心里有何想法”“你是否贊成船長的做法”“如果不贊成的話，你又會怎么做呢”等一系列問題。這樣，學生在環(huán)境、人物、事件的關聯(lián)中，進行思維的整合和遷移，就能體會船長的心理，理解他當機立斷的做法，加深對船長人物形象的理解，從而提升閱讀思辨能力。

三、融通思辨讀寫，綻放理性之光

閱讀與寫作是語文教學最核心的兩大板塊，兩者相互支撐，彼此融合。學生在閱讀中進行思考與探究、討論與交流，然后將閱讀所得通過文字表達進行轉化與內化，在讀寫結合中升華理性認知。實際上，學生思維能力的提升建立在語言表達實踐的基礎之上。學生只有在讀寫結合中積累一定的語言經(jīng)驗，才能形成理性態(tài)度，提高思辨能力，培育理性精神。因此，筆者致力于引導學生在讀寫深度結合中獲得理性的情感體驗、探究的樂趣、能力的提升。

以五年級下冊第八單元《手指》一課為例，文章緊密圍繞五根手指的不同姿態(tài)和性格，進行了生動細致的描寫，闡述了“尺有所短，寸有所長”“團結就是力量”的道理。課堂上，教師可以引導學生進行開放性的微型寫作，學生既可以基于手指的不同性格，由物及人，結合周圍的人與事，任意選取一根手指展開敘述，深化對手指隱喻特性的認知。學生還可以結合課后小練筆，仿照課文的表達特點，從人的五官中任選其一，寫一段話，表達對五官的認知。如有學生寫到“眼睛除了視物之外，更是心靈的窗戶，透過眼睛，我們能看情緒、明心意、識人心”。這樣，學生對客觀對象的認知與思考就實現(xiàn)了由表及里、由淺到深的升華。

除了微寫作，教師還可以引導學生進行專題的讀寫結合?！妒种浮芬晃某鲎载S子愷的系列作品。豐子愷作為國內引進“漫畫”的第一人，其漫畫作品多以兒童為題材，極富童真與童趣。教師可以結合單元寫作“漫畫的啟示”進行讀寫結合教學，一方面以《手指》的教學為基礎，拓展豐子愷的系列漫畫，品味漫畫的藝術語言和隱含意味；另一方面，引導學生從是什么、為什么、怎么辦三個維度展開思考，聯(lián)系生活中的人和事，挖掘深層的啟示，表達自己的思考和感悟。這樣，學生的認知就可以在深度學習中得以不斷深化與轉化，學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力也可以得到提升與發(fā)展。

四、結束語

深度學習并非一蹴而就，而需要教師有計劃地系統(tǒng)推進。思維能力不能在短期提升，需要教師久久為功。教師可以通過創(chuàng)設思辨情境、設置思辨追問、融通思辨讀寫，提升學生思維的敏捷性、靈活性、深刻性和獨創(chuàng)性，從而規(guī)避思辨教學的凌虛蹈空、浮于淺表，讓思維品質的培養(yǎng)得以落實。