摘要：單元教學是落實核心素養(yǎng)的教學變革，單元教學中的“教—學—評”一致性是指單元教學、學習與評價共同指向單元學習目標，其基本內涵包括：單元目標必須對接核心素養(yǎng)，單元評價必須匹配單元目標，進階展開的教學活動必須落實單元評價。以此保證核心素養(yǎng)在單元教學中的落實。

關鍵詞：“教—學—評”一致性；單元教學；核心素養(yǎng)

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）10-0010-04

“教—學—評”一致性有兩重意蘊，其一是課程意義上的，課程意義上的“教—學—評”一致性是課程標準指引下課程改革路徑上“教材—教學—考試與評價的一致性”；其二是課堂意義上的，課堂意義上的“教—學—評”一致性是從課程標準轉化而來的學習目標指引下“課堂教學變革層面的教學、學習與評價的一致性”[1]。需要注意的是，今天我們在談論“課堂教學變革”時，其語境并非只是“某一課時”的“課堂教學”，而是基于單元的課堂教學。正如鐘啟泉教授在《課堂研究》一書中指出的，單元設計是“撬動課堂轉型的一個支點”，“核心素養(yǎng)—課程標準—單元設計—課時計劃”是課程發(fā)展與教學實踐中“環(huán)環(huán)相扣的鏈條”[2]。我們應該立足于“單元教學”，先要考慮單元教學的“教—學—評”一致性，再來考慮作為單元教學組成部分的每一課時的“教—學—評”一致性。

教材是按照“第一單元”“第二單元”……編排的，“單元”是學習材料的編排方式，指“內容單元”。而“單元教學”所謂的“單元”是指“課程單元”，是課程的最小單位，其主要特征是擁有“單元組織者”，單元內容好像是堆在一起的珍珠，單元組織者是一根紅線，串珠成鏈，把“一堆珍珠”串成“項鏈”，構成“課程單元”。單元組織者通常有三種：大任務、大問題、大觀念。單元組織者的背后就是核心素養(yǎng)。在確立單元組織者之后，可整體設計單元教學，在整體設計單元時，要一致性地回答“去哪里”（單元目標）、“到了嗎”（單元評價）、“怎么去”（單元教學）的問題。課時教學也要回答這三個問題，單元教學是在“單元整體”的站位上回答這些問題的，與課時教學緊密關聯(lián)卻有很大區(qū)別。單元教學中的“教—學—評”一致性的基本內涵，主要是指“單元目標必須對接核心素養(yǎng)”“單元評價必須匹配單元目標”“進階展開的教學活動必須落實單元評價”此三重要義。

一、單元目標必須對接核心素養(yǎng)

單元教學“教—學—評”一致性的第一要義，就是單元教學、單元學習與單元評價共享單元目標，教、學、評三者何以一致？一致于學習目標。倡導單元教學的目的，是落實核心素養(yǎng)。“讓核心素養(yǎng)落地”，“是此次義務教育課程方案與課程標準修訂的工作重點和關鍵抓手”[3]。核心素養(yǎng)如何落地？零散的知識教學不能實現(xiàn)，只有把零散知識組織起來，成為杜威所說的完整的“一個經(jīng)驗”[4]，核心素養(yǎng)才能落地，而單元教學就承擔了這樣的使命。單元教學要完成“讓核心素養(yǎng)落地”的使命，首先就要將核心素養(yǎng)落到“單元目標”上，與課時目標主要落實知識點目標不同，單元目標必須見“素養(yǎng)”。

比如統(tǒng)編語文教材五年級上冊第一單元，我們把單元目標表達為：

1.通過《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》等文本的解讀，理解敘事寫物表情達意的多種方法。

2.至少能運用敘事寫物表情達意的一種方法，以“我的心愛之物”為題寫一篇短文。

3.通過在班級公眾號開設專欄《我的心愛之物大曬臺》，分享習作，并能對同伴習作進行點評。

我們考察這三條目標，具有比較鮮明的“單元目標”的特征：每一條目標都至少與一個3vNIrKgtZjZsfTAmR4eThA==語文課程核心素養(yǎng)對接。2022年版義務教育語文課程標準凝練了四條語文課程核心素養(yǎng)，包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造，單元教學目標要明確指向這些素養(yǎng)，并不是一個單元必須把四個素養(yǎng)全部體現(xiàn)，而是一條目標必須指向其中的至少一個素養(yǎng)。上述三條目標中，第一條指向“語言運用”“思維能力”，第二條、第三條分別指向“語言運用”“審美創(chuàng)造”。

第一，單元目標的基本特征體現(xiàn)在“對接核心素養(yǎng)”。第二，具有“整合性”特征，每一條目標都不是知識點的羅列，而是知識點的整合與提升。第三，體現(xiàn)關聯(lián)性特征，三個目標，在相互關聯(lián)中形成一個整體，第一條目標瞄準“輸入”，第二條目標瞄準“輸出”，第三條目標立足“分享”與“評價”，完成作為單元組織者的“大任務”。第四，采用“三維表達”，素養(yǎng)目標不是拋棄“三維目標”另搞一套，而是三維目標的綜合與“升級”，在單元目標敘寫時，宜采用“三維表達”。“通過對《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》等文本的解讀”，指向“過程與方法”；“理解敘事寫物表情達意的多種方法”，指向“知識與技能”“情感態(tài)度與價值觀”。單元目標是單元教學的“定風珠”，要讓單元教學、單元學習與單元評價“有家可回”，達成一致。

二、單元評價必須匹配單元目標

沒有目標，就沒有課程；沒有單元目標，就沒有單元教學。而沒有評價，目標就沒有意義；沒有單元評價，單元目標就沒有意義。因此，在單元目標確定之后，就要設計與之匹配的單元評價。評價設計先于教學設計，是逆向設計的基本要求，在設計單元教學活動前，要先設計單元評價任務。所謂評價，一定是針對目標的評價，沒有目標就無所謂評價；單元評價，就是針對單元目標的評價，單元評價匹配單元目標，單元評價與單元目標相一致，這是單元教學中“教—學—評”一致性的關鍵要義。

所謂單元評價，就是檢測單元目標是否達成的學習任務，也稱“單元評價任務”。與課時評價任務不同，單元評價任務往往是少而大的任務，通常與作為“單元組織者”的“大任務”相一致。單元學習任務輔以評分規(guī)則或評價要點，構成單元評價任務。

單元評價匹配單元目標，主要的意蘊有兩層：一是評價任務與單元目標相匹配，二是評分規(guī)則或評價要點與單元目標相匹配。

一方面，評價任務與單元目標相匹配。在實際的單元教學中，為了設計一個與眾不同的、新奇的“大任務”，教師們挖空心思，絞盡腦汁。但是，如果遠離了學習目標，這項大任務就著不了地，回不了家。本文前述五年級上冊第一單元中，將在班級公眾號《我的心愛之物大曬臺》專欄分享習作并進點評，這樣的任務就與單元的三個目標相匹配。

另一方面，評分規(guī)則或評價要點與目標相匹配。評分規(guī)則或評價要點附著在評價任務之上，體現(xiàn)目標要求，是“單元評價匹配單元目標”的第二層含義，是單元教學“教—學—評”一致性的關鍵體現(xiàn)。“評分規(guī)則”是一整套比較完整的評價標準，是完成評價任務時表現(xiàn)水平的描述，這個“表現(xiàn)水平”（或說“等級”），要從若干方面去評，即“評價指標”“評價要素”“評價維度”，比如“我的心愛之物”短文怎么評？可以從整體要求、情感意義、表達方式三個指標去評，每個指標再進行水平描述，就構成了“我的心愛之物”短文評分規(guī)則（見表1）。

這種評分規(guī)則比較完整、科學，也相對復雜。日常教學中我們采取簡約化的方式，不一定細加描述不同水平的具體表現(xiàn)，只是以“評價要點”的方式出現(xiàn)。如關于“我的心愛之物”短文的評價，圍繞三個“評價要點”進行：第一，整體水平如何？第二，是否表達了感人的情感或寫出了某種意義？第三，是否采取了本單元學到的某種表達方式？同樣能起到“評價”的作用。

三、進階展開的教學活動必須落實單元評價

“教—學—評”一致性的第三重要義是教學與評價的整合，在單元教學的過程中落實單元評價任務。單元教學整體上是一個“總—分—總”的結構。以崔允漷教授提出的“單元學歷案”為例，其總體結構就是“總—分—總”方式。第一個“總”，是“單元概覽”，包括單元大任務、單元學習目標、單元知識梳理、單元學習方法等。第二個“總”，主要是單元大任務的完成、單元反思的展開。中間的“分”，則是分課時學歷案。單元學習應該是一個進階的過程，這個“進階”，應該有兩種含義：第一種是相對于第一個“總”而言，第二個“總”是一種進階，即學生經(jīng)歷一個單元的學習之后，“新經(jīng)驗”形成了，這是單元教學的題中之意，是所有單元教學必須獲得的進階。第二種則是過程中體現(xiàn)進階性，比如過程中有10個課時，在課時與課時之間或者幾個課時與幾個課時之間，體現(xiàn)出進階性，這是一種進階。但是這種進階并不適合所有的單元，因為也有的單元，前面的課時之間基本上處于“平行”關系，并不直接“進階”。比如上述統(tǒng)編語文教材五年級上冊第一單元，從《白鷺》一課學習用如畫的意境表情達意，從《落花生》一課學習如何用情理交融的場景表情達意，從《桂花雨》一課學習如何用難忘的情境表情達意，從《珍珠鳥》一課學習如何用微妙的事境表情達意，每一課上學的東西都是“平行”的，到了最后的課時，通過“寫一種事物來表情達意”要實現(xiàn)單元學習的進階。

單元整體的“總—分—總”過程，就是一個單元教學完整過程。單元教學過程必須落實單元評價，單元評價任務如果沒有在教學活動中完成，就變成了自欺欺人的一紙空文。單元教學活動落實單元評價，有兩種方式：第一，單元大任務的直接嵌入，這種直接嵌入的方式普遍用于單元開始的課時或者單元最后的課時，這些課上體現(xiàn)“總”，比如在單元開始呈現(xiàn)、理解單元大任務及評分規(guī)則/評價要點，在單元最后課時完成單元大任務并進行評價；第二，單元大任務分解成子任務，在子任務教學中落實“單元評價”，具體如何落實，關系到“課時教學”的“教—學—評”一致性。

“課時教學”的“教—學—評”一致性，是單元教學“教—學—評”一致性的有機組成部分，是單元教學框架下一節(jié)好課的基本遵循。課時教學的設計思維仍然要貫徹“目標”“評價”“教學”一致的原則，即：評價任務匹配課時目標，教學活動嵌入評價任務，教、學、評共享這一節(jié)課的學習目標。所不同的是，課時學習目標要比單元目標更微觀、更具體，是單元目標的指標化，《落花生》的學習目標就具體化為如下三條：（1）能通過探究，總結出“從物到理”的寫作方法；（2）能運用“從物到理”的寫法，通過寫事物的特點說一個做人的道理；（3）通過品讀，能理解“品花生”場景的情感意義，能為“借物說理”描述一個場景。繼而設計與目標相匹配的評價任務，如匹配第二個目標，把課后“小練筆”的要求設置為“評價任務”，課后“小練筆”的原題是這樣的：

花生會讓我們想到那些默默無聞作貢獻的人。看到下面的事物，你會想到哪些人？選擇其中的一個，試著寫一段話。

竹子 梅花 蜜蜂 路燈

我們在這項任務上設置了“評價要點”：對比顯現(xiàn)特點（即通過對比寫出事物的特點）、特點寫到品質（從事物的特點寫到某一種品質）、物品寫到人品（從物的品質寫到人的品質，回答“要做怎樣的人”），就構成了“評價任務”，這項評價任務在教學活動中展開，就完成了一節(jié)課的“教—學—評”一致性。上述三個“評價要點”，在教學中并不是直接給予的，而是在學習《落花生》一課的過程中提煉出來的，經(jīng)歷了一個“知識從哪里來”的過程；及至用它來指導寫一段話，其實回答了“知識到哪里去”的問題，知識經(jīng)過這樣的“來龍去脈”，成為學生新的學習經(jīng)驗。

一節(jié)一節(jié)在單元教學視域下的課相連接，就構成了單元教學，完成了單元任務，實現(xiàn)了單元教學的“教—學—評”一致性，達成了單元教學目標，核心素養(yǎng)落地——這就是單元教學遵循“教—學—評”一致性的全部意蘊。

參考文獻：

[1]崔允漷.教-學-評一致性：深化課程教學改革之關鍵[J].中國基礎教育，2024（1）：18-22.

[2]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社，2016：113.

[3]崔允漷，王濤，雷浩.義務教育課程方案（2022年版）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2022：72.

[4]楊九俊.一個經(jīng)驗：培育核心素養(yǎng)的路徑選擇[J].教育發(fā)展研究，2022，42（24）：17-21.

責任編輯：石萍

*本文系國家社會科學基金2023年度教育學一般課題“素養(yǎng)導向的教學評一體化實證研究”（BHA230143）的階段性研究成果。

作者簡介：張菊榮，國家義務教育教學改革實驗區(qū)（吳江）辦公室主任，高級教師，蘇州市特級校長，蘇州市學科帶頭人，主要研究方向為學校課程發(fā)展、小學語文教學。