摘 要：我國(guó)教育評(píng)價(jià)規(guī)范主要由法律與政策兩部分構(gòu)成，均存在評(píng)價(jià)目的陳舊、主體一元和標(biāo)準(zhǔn)單一等“先天不足”。隨著智慧教育模式步入現(xiàn)實(shí)，教育評(píng)價(jià)規(guī)范中的評(píng)價(jià)目的、主體和標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)作出何種適應(yīng)性轉(zhuǎn)向，成為教育立法和政策制定關(guān)注的焦點(diǎn)。基于深入推進(jìn)新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的要求，結(jié)合智慧教育的技術(shù)特征和發(fā)展趨勢(shì)，我國(guó)教育評(píng)價(jià)規(guī)范的評(píng)價(jià)目的應(yīng)從“診斷工具”轉(zhuǎn)向“識(shí)材施教”，評(píng)價(jià)主體應(yīng)從“基本以政府為主”轉(zhuǎn)向“政府+教育方+社會(huì)第三方”的多元化主體，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)從“粗放型”轉(zhuǎn)向“精細(xì)型”。

關(guān)鍵詞：教育評(píng)價(jià)；智慧教育；評(píng)價(jià)目的；評(píng)價(jià)主體；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

作者簡(jiǎn)介：張耀源，東南大學(xué)人權(quán)研究院（國(guó)家人權(quán)教育與培訓(xùn)基地）博士研究生（通訊作者：zyyszu@foxmail.com 南京 211189）；龔向和，東南大學(xué)人權(quán)研究院（國(guó)家人權(quán)教育與培訓(xùn)基地）執(zhí)行院長(zhǎng)、教授（南京 211189）

基金項(xiàng)目：2022年江蘇省研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“數(shù)字時(shí)代下受教育權(quán)新樣態(tài)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：KYCX22_0312）

中圖分類號(hào)：G40-011.8; G520 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-458ｘ（2024）10-0073-12

一、問題提出與研究思路

近年來，智慧教育作為技術(shù)賦能的新型教育范式（祝智庭 & 彭紅超， 2020），開始從理念轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，并逐步向規(guī)模化發(fā)展（余勝泉 & 劉恩睿， 2022）。黨的二十大報(bào)告明確提出：“教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐”（習(xí)近平， 2022）。國(guó)家規(guī)范作為協(xié)調(diào)教育發(fā)展、科技進(jìn)步與人才培養(yǎng)三者關(guān)系的頂層設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)被納入教育學(xué)和法學(xué)等研究視域中。因此，本文以教育評(píng)價(jià)作為切口，對(duì)其進(jìn)行跨學(xué)科交叉研究，進(jìn)而探討在科技迭代的背景下，教育模式與人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)作何回應(yīng)。

本文主要采用規(guī)范研究的方法。實(shí)踐哲學(xué)中，規(guī)范研究一般循兩條路徑展開：一是發(fā)生學(xué)意義上的規(guī)范研究，即規(guī)范是如何在人類社會(huì)形成和變化并最終確立自己的功能地位的；二是合理性意義上的規(guī)范研究，即對(duì)規(guī)范本身進(jìn)行價(jià)值判斷，或辯護(hù)或反駁，并為之提供相應(yīng)的證據(jù)和理由（徐夢(mèng)秋 等， 2011， pp. 5-13）。本文兼采這兩種研究進(jìn)路，在智慧教育背景下，通過對(duì)現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)規(guī)范文本的合理性評(píng)判，推論教育評(píng)價(jià)規(guī)范應(yīng)當(dāng)作出何種適應(yīng)性轉(zhuǎn)向。首先，規(guī)范研究方法多見于法學(xué)和哲學(xué)等學(xué)科，因此，本文首先需要對(duì)“教育評(píng)價(jià)規(guī)范”的概念作出界定。其次，在法理學(xué)視角下，規(guī)范的基本結(jié)構(gòu)一般包含規(guī)范的價(jià)值評(píng)判功能、規(guī)范的接受對(duì)象和規(guī)范的適用條件三個(gè)要素（伯恩·魏德士， 2013， p.59）。對(duì)于教育評(píng)價(jià)規(guī)范而言，評(píng)價(jià)目的即為評(píng)價(jià)規(guī)范的價(jià)值導(dǎo)向，評(píng)價(jià)主體即為評(píng)價(jià)規(guī)范的接受對(duì)象，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)即為評(píng)價(jià)規(guī)范的適用條件，這三者組成了教育評(píng)價(jià)規(guī)范的基本結(jié)構(gòu)。因此，教育評(píng)價(jià)的目的、主體和標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)作為本文的主要論證內(nèi)容。最后，本文主要使用法規(guī)范研究中的法教義學(xué)（Juristiche Dogmatic）方法，通過對(duì)現(xiàn)行法律條文的邏輯分析和解釋，提出解決實(shí)際問題的法律建議（羅伯特·阿列克西， 2002， p. 311）——對(duì)教育評(píng)價(jià)規(guī)范文本進(jìn)行具體分析，并結(jié)合智慧教育的主要特征，通過發(fā)現(xiàn)文本與現(xiàn)實(shí)間的落差，論證教育評(píng)價(jià)規(guī)范應(yīng)當(dāng)作何轉(zhuǎn)向。

二、何謂規(guī)范：教育評(píng)價(jià)規(guī)范的概念及內(nèi)容

教育評(píng)價(jià)“要求評(píng)價(jià)人員嚴(yán)格按照規(guī)定的程序、準(zhǔn)則、標(biāo)準(zhǔn)對(duì)所有的評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行評(píng)價(jià)”（陳玉琨， 2019， pp.41-42）。換言之，教育評(píng)價(jià)應(yīng)具有規(guī)范性。教育評(píng)價(jià)的規(guī)范性要求“評(píng)價(jià)主體用規(guī)范來整合感性經(jīng)驗(yàn)里的價(jià)值事實(shí)”（康宏， 2011），進(jìn)而形成價(jià)值判斷。現(xiàn)代社會(huì)中，單純的“法律中心主義”已不能完全涵蓋軟法、習(xí)慣法等非正式規(guī)則，各種規(guī)范秩序似乎都變成了法律（布賴恩·Z. 塔瑪納哈， 2012， p.214）。所以，法學(xué)界發(fā)展出“法律多元主義”“規(guī)范多元主義”“復(fù)規(guī)范性”等新概念，力求用“規(guī)范”概念實(shí)現(xiàn)對(duì)人類社會(huì)治理規(guī)則的全覆蓋（朱林方， 2022）。盡管有學(xué)者認(rèn)為，“教育政策與教育法律的差異性隨著一個(gè)國(guó)家和社會(huì)法治化進(jìn)程的發(fā)展就會(huì)越來越小，而二者的趨同性則會(huì)越來越大”，但同時(shí)也認(rèn)為，所謂趨同的教育政策又可以被細(xì)分為法律化和非法律化兩種，并提出“法律化教育政策的地位要高于非法律化教育政策”（劉復(fù)興， 2002）。這證明，至少在現(xiàn)階段，我國(guó)教育法體系內(nèi)部還存在明顯的效力差別，教育法律與教育政策不可能完全趨同，更不可能在研究中混同使用。因此，本文認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)規(guī)范不僅指具有法律拘束力的人大立法、行政法規(guī)和部門規(guī)章，還包括一系列無強(qiáng)制拘束力而只是起指導(dǎo)作用的政策文件。

教育評(píng)價(jià)法律規(guī)范由人大立法、行政法規(guī)和部門規(guī)章組成，但較為分散、不成體系（如表1所示）。除《中華人民共和國(guó)學(xué)位法》和《教育督導(dǎo)條例》外，專門教育評(píng)價(jià)法律規(guī)范只有1990年原國(guó)家教委頒布的《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》（以下簡(jiǎn)稱“《評(píng)估規(guī)定》”）。其余相關(guān)規(guī)范散見于《中華人民共和國(guó)教育法》《中華人民共和國(guó)教師法》《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》等法律法規(guī)的個(gè)別條款之中。

教育評(píng)價(jià)政策規(guī)范，多為“效力結(jié)構(gòu)未必完整、無須依靠國(guó)家強(qiáng)制保障實(shí)施、但能夠產(chǎn)生社會(huì)實(shí)效”（羅豪才 & 宋功德， 2006）的“柔性規(guī)則或指令”（沈巋， 2021），其文件名稱多為“指導(dǎo)”“方案”和“意見”等，如《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱“《總體方案》”）《關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離 促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》（以下簡(jiǎn)稱“《職能意見》”）等（如表2所示）。因?yàn)橹贫ǔ绦蜉^法律規(guī)范更為簡(jiǎn)便，此類文件數(shù)量頗為龐雜、變動(dòng)頻仍。

然而，教育評(píng)價(jià)的法律規(guī)范和政策規(guī)范都存在評(píng)價(jià)目的陳舊、評(píng)價(jià)主體一元和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一等先天不足。因此，教育評(píng)價(jià)規(guī)范如何能夠在改革自身的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)與智慧教育等新興教育模式的同頻共振，是本文研究的重點(diǎn)。需要特別說明的是，雖然智慧教育只是作為開展研究的宏觀背景，但為了展現(xiàn)國(guó)家對(duì)智慧教育發(fā)展的態(tài)度，增強(qiáng)本文論證的說服力，有必要對(duì)智慧教育規(guī)范進(jìn)行梳理。法律規(guī)范層面，智慧教育迄今尚無專門的法律規(guī)范調(diào)整；政策規(guī)范層面，2017年7月，國(guó)務(wù)院印發(fā)《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，“智能教育”的概念首次正式出現(xiàn)在國(guó)家規(guī)范性文件之中。因此，本文對(duì)智慧教育政策規(guī)范的梳理限定在2017年7月之后（如表3所示）。

三、評(píng)價(jià)目的：從“診斷工具”

轉(zhuǎn)向“識(shí)材施教”

教育評(píng)價(jià)最早偏重于選拔和篩選功能，其目的是選出合格的受教育者和服務(wù)社會(huì)的人才。隨后，教育評(píng)價(jià)更加強(qiáng)調(diào)反饋和矯正功能，目的是及時(shí)發(fā)現(xiàn)教育過程中的問題，促進(jìn)教育工作的不斷完善。具體到我國(guó)，最初教育行政部門對(duì)教育評(píng)價(jià)抱持著“以評(píng)促改，以評(píng)促建，評(píng)建結(jié)合，重在建設(shè)”的態(tài)度，但實(shí)踐中的教育評(píng)價(jià)工作卻往往是鑒定性的，即通過給被評(píng)對(duì)象以一定的壓力，達(dá)到促改促建的目的（陳玉琨 & 李如海， 2000）。后來，隨著素質(zhì)教育的推行，教育評(píng)價(jià)目的逐漸轉(zhuǎn)向發(fā)展性評(píng)價(jià)，即注重評(píng)價(jià)對(duì)象發(fā)展變化的過程，使評(píng)價(jià)成為促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象不斷發(fā)展的教育活動(dòng)（董奇 & 趙德成， 2003）。反觀我國(guó)現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)規(guī)范，法律規(guī)范的評(píng)價(jià)目的還停留在鑒定性層面，即為教育決策提供信息和依據(jù)，為不斷完善和改進(jìn)教育過程，或?yàn)樘岣呓逃|(zhì)量服務(wù)（胡中鋒， 2016， p.6）；政策規(guī)范的評(píng)價(jià)雖然向前進(jìn)了一步，更注重過程評(píng)價(jià)、增值評(píng)價(jià)和綜合評(píng)價(jià)，但這些都建立在教育評(píng)價(jià)作為“診斷工具”的基礎(chǔ)上，并未契合智慧教育的個(gè)性化、精準(zhǔn)化學(xué)習(xí)特征。

智慧教育使得嵌入學(xué)習(xí)過程的伴隨式評(píng)價(jià)成為可能（余勝泉 & 王阿習(xí)， 2016），尤其是可以運(yùn)用智能技術(shù)感知學(xué)習(xí)情境，識(shí)別學(xué)習(xí)者特征，提供合適的學(xué)習(xí)資源與便利的互動(dòng)工具（黃榮懷 等， 2012），對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)模式（即學(xué)習(xí)畫像）進(jìn)行挖掘（顧小清 等， 2021），以此規(guī)劃最適合學(xué)習(xí)者個(gè)人的學(xué)習(xí)策略。有賴于此，以往在教育評(píng)價(jià)中無法實(shí)現(xiàn)的個(gè)體精準(zhǔn)分析成為可能，真正實(shí)現(xiàn)每位學(xué)習(xí)者個(gè)體層面的因材施教。此時(shí)，教育評(píng)價(jià)最重要的目的就應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向?yàn)椤白R(shí)材”，即通過評(píng)價(jià)明確“材”的特點(diǎn)和程度，找準(zhǔn)“教”的定位和起點(diǎn)，從而創(chuàng)造“因材擇學(xué)”的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)“識(shí)材—施教—發(fā)展”的邏輯演進(jìn)（張琪 & 王丹， 2021）。

（一）教育評(píng)價(jià)規(guī)范的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)目的：“診斷工具”

首先，在教育評(píng)價(jià)法律規(guī)范中，教育評(píng)價(jià)被當(dāng)作單純“診斷工具”的目的最為明顯。目前，涉及教育評(píng)價(jià)目的的法律有《職業(yè)教育法》《民辦教育促進(jìn)法》和《學(xué)位法》，行政法規(guī)和部門規(guī)章則有《教育督導(dǎo)條例》和《評(píng)估規(guī)定》。《學(xué)位法》大多是對(duì)學(xué)位授予的程序性規(guī)定，其中第六章“學(xué)位質(zhì)量保障”的內(nèi)容多數(shù)也是宣示性條款。此外，《學(xué)位法》將實(shí)際的學(xué)位授予權(quán)下放至學(xué)位授予單位及其學(xué)位評(píng)定委員會(huì)，可能導(dǎo)致各學(xué)位授予單位形成或參差不齊或機(jī)械僵化的個(gè)人學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因此，《學(xué)位法》的評(píng)價(jià)目的仍定位于學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的“診斷工具”，也即《學(xué)位法》希望通過規(guī)范學(xué)位的授予程序來提升各學(xué)科建設(shè)的質(zhì)量水平，卻忽略了對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人的發(fā)掘和培養(yǎng)?！睹褶k教育促進(jìn)法》《教育督導(dǎo)條例》和《評(píng)估規(guī)定》則直接將督導(dǎo)和評(píng)估的目的定位于“提高辦學(xué)水平和教育質(zhì)量”，這是典型的“診斷工具”論。只有《職業(yè)教育法》第四十三條第三款一定程度上將學(xué)習(xí)者個(gè)人的技能培養(yǎng)作為評(píng)價(jià)重點(diǎn)，即“職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)突出就業(yè)導(dǎo)向，把受教育者的職業(yè)道德、技術(shù)技能水平、就業(yè)質(zhì)量作為重要指標(biāo)”。

其次，教育評(píng)價(jià)的政策規(guī)范距離智慧教育所要求的“識(shí)材施教”目的還有相當(dāng)距離。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，其中第18條“健全質(zhì)量監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)體系”提及“強(qiáng)化過程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)”，并將學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單獨(dú)羅列，與縣域義務(wù)教育質(zhì)量和學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并列，可見政策對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人能力發(fā)展的看重。2022年，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《總體方案》，在“主要原則”中提到“充分發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的指揮棒作用”，同時(shí)在“改革目標(biāo)”中提到“要使促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)辦法更加多元”。但是，這些規(guī)定也僅比法律規(guī)范前進(jìn)了一步，本質(zhì)還停留在“診斷工具”，只不過診斷對(duì)象從教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)者個(gè)人。

（二）教育評(píng)價(jià)規(guī)范的評(píng)價(jià)目的轉(zhuǎn)向：“識(shí)材施教”

20世紀(jì)初，關(guān)于評(píng)價(jià)目的的討論就已從簡(jiǎn)單的“量化檢測(cè)”階段朝向復(fù)雜的“價(jià)值建構(gòu)”階段，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者和評(píng)價(jià)對(duì)象之間的不斷交互、共同建構(gòu)和全面參與，最后通過雙方協(xié)商而作出評(píng)價(jià)（余春瑛， 2011）。因?yàn)榧兇饫硇缘膶?shí)證化研究對(duì)教育評(píng)價(jià)研究來說是不夠的，或者說是不全面的，而應(yīng)從人的需要出發(fā)，關(guān)注人的本性，實(shí)現(xiàn)人的終極關(guān)懷（齊宇歆， 2011）。當(dāng)進(jìn)入智慧教育新階段之后，利用人工智能技術(shù)關(guān)照個(gè)性化的內(nèi)生需求和創(chuàng)新需求又成為歷史的必然（朱敬 & 蔡建東， 2020）。2020年出臺(tái)的《國(guó)家新一代人工智能標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)指南》提出，“需要在智能教育領(lǐng)域建立以學(xué)習(xí)者為中心的精準(zhǔn)推送服務(wù)”（國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)化管理委員會(huì) 等， 2020， p.20）。因此，根據(jù)智慧教育的個(gè)性化、精準(zhǔn)化學(xué)習(xí)特征，評(píng)價(jià)目的至少應(yīng)當(dāng)細(xì)化至能夠“識(shí)別”學(xué)習(xí)者個(gè)人的優(yōu)勢(shì)才能，以便“因材施教”。

我國(guó)教育評(píng)價(jià)目的在規(guī)范層面主要存在兩個(gè)問題。其一，法律規(guī)范過于陳舊，政策規(guī)范又未能與智慧教育有機(jī)融合。“以評(píng)促建”的法律規(guī)范不但落后于理論發(fā)展，更逐漸被實(shí)踐拋棄；“促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)人發(fā)展”的政策規(guī)范確實(shí)更進(jìn)一步，且似乎與部分學(xué)者所主張的“學(xué)評(píng)融合”（張生 等， 2021）和“以評(píng)促學(xué)”（李鵬， 2020）等理念相契合。但這依然沒有抓住智慧教育的關(guān)鍵，即學(xué)習(xí)者不再被學(xué)習(xí)計(jì)劃與環(huán)境拘束。此時(shí)的評(píng)價(jià)目的不應(yīng)該是“促進(jìn)學(xué)習(xí)”，而是如何通過分析學(xué)習(xí)者的個(gè)人特性，創(chuàng)造一套契合其自身發(fā)展的學(xué)習(xí)模式，即“識(shí)材施教”。其二，把教育評(píng)價(jià)結(jié)果當(dāng)作教育改革和管理的依據(jù)，很可能陷入“唯教育評(píng)價(jià)論”。唯教育評(píng)價(jià)論，就是把教育評(píng)價(jià)結(jié)果視為教育評(píng)價(jià)的最終目的，以致教育者疲于應(yīng)付各種評(píng)價(jià)壓力，教育方法也變得愈發(fā)保守和趨同，從而變相削弱教育方式的多樣性。

智慧教育使得被動(dòng)的受教育者轉(zhuǎn)化為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，個(gè)體的學(xué)習(xí)需求引起前所未有的重視。因此，我國(guó)教育評(píng)價(jià)規(guī)范應(yīng)從根本上改變“診斷工具”的傳統(tǒng)認(rèn)知，避免“唯教育評(píng)價(jià)論”的陷阱，轉(zhuǎn)向“識(shí)材施教”的新方向。

四、評(píng)價(jià)主體：從“基本以政府為主”轉(zhuǎn)向“政府+教育方+社會(huì)第三方”多元化主體

20世紀(jì)70年代，有學(xué)者就提出教育評(píng)價(jià)主體應(yīng)當(dāng)朝多元化轉(zhuǎn)向，“應(yīng)該把需要使用評(píng)價(jià)信息的各方面人員邀請(qǐng)到評(píng)價(jià)中來……以便使評(píng)價(jià)結(jié)果能夠很好地滿足使用者的需求”（蔡敏， 2001）。然而，本文所指稱的“主體”并非指所有參與教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的個(gè)人或組織，而是指真正掌握評(píng)價(jià)權(quán)力的主體。評(píng)價(jià)規(guī)范最重要的任務(wù)是規(guī)制評(píng)價(jià)權(quán)力，保障受教育權(quán)利，保證評(píng)價(jià)結(jié)果的公信力。如果只是“參與評(píng)價(jià)”，而沒有影響評(píng)價(jià)過程和結(jié)果的權(quán)力，則并非規(guī)范研究所研究的對(duì)象。

我國(guó)現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)法律規(guī)范基本以政府為唯一主體，其他相關(guān)方至多只能起輔助作用。雖然有政策規(guī)范提出“構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)等多元參與的評(píng)價(jià)體系”，但一則政策本身的穩(wěn)定性弱于法律，二則相關(guān)條款大都只是宣示性條款，缺乏具體的實(shí)施細(xì)則。同時(shí)，智慧教育本身是動(dòng)態(tài)發(fā)展和實(shí)時(shí)變化的，涉及許多變量要素，各個(gè)要素之間又相互影響、相互制約（哈斯高娃 等， 2017， p.64）。如果教育評(píng)價(jià)完全以政府為主，那么對(duì)智慧教育進(jìn)行實(shí)時(shí)跟蹤評(píng)價(jià)顯然不現(xiàn)實(shí)。因?yàn)檎目茖又平Y(jié)構(gòu)要求各部門遵循專門化的分工負(fù)責(zé)制，各個(gè)成員只需要接受組織分配的活動(dòng)任務(wù)，專精于自己崗位職責(zé)即可（馬克斯·韋伯， 2010， p.48）。換言之，科層制自帶的超強(qiáng)穩(wěn)定性與嚴(yán)格程序性特征，使得政府對(duì)于及時(shí)跟進(jìn)智慧教育評(píng)價(jià)“有心無力”。當(dāng)下正在進(jìn)行的數(shù)字政府建設(shè)，也不可能對(duì)政府科層制組織結(jié)構(gòu)產(chǎn)生顛覆性影響，至多只是在原有基礎(chǔ)上使其更加趨于扁平化，以提高行政效能（王偉玲， 2022）。

（一）教育評(píng)價(jià)規(guī)范的現(xiàn)行評(píng)價(jià)主體：“基本以政府為主”

我國(guó)現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)規(guī)范將評(píng)價(jià)主體劃分為三類：以教育行政部門為代表的政府機(jī)關(guān)、以學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)為代表的教育方，以及從事教育咨詢和服務(wù)工作的社會(huì)團(tuán)體。

基礎(chǔ)教育階段，評(píng)價(jià)主體表現(xiàn)為明顯的一元化。只有教育行政部門才能作為合法評(píng)價(jià)主體，社會(huì)團(tuán)體鮮少能涉足其中，學(xué)校的自我評(píng)價(jià)功能也不被重視?！读x務(wù)教育法》第八條直接將義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)納入教育督導(dǎo)工作之中——“人民政府教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)對(duì)義務(wù)教育工作執(zhí)行JjSeILvgTt3UR0kpOilWzg==法律法規(guī)情況、教育教學(xué)質(zhì)量以及義務(wù)教育均衡發(fā)展?fàn)顩r等進(jìn)行督導(dǎo)”。反觀政策規(guī)范，雖然一定程度上強(qiáng)調(diào)了“多方共同參與”，但仍以政府為主。例如，《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)改革的意見》就把中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)的組織領(lǐng)導(dǎo)權(quán)交由省級(jí)教育部門，而具體的實(shí)施則交由各地教育部門完成；《義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》明確規(guī)定“質(zhì)量評(píng)價(jià)隊(duì)伍主要由督學(xué)、教育行政人員、教育科研人員、校長(zhǎng)、教師及其他有關(guān)方面人員組成”，雖然客觀上擴(kuò)大了義務(wù)教育階段教育評(píng)價(jià)的主體范圍，但起主導(dǎo)和推進(jìn)作用的依然是督學(xué)和教育行政人員等政府官員。

高等教育階段，《高等教育法》第四十四條通過分主體式立法，把高等學(xué)校和教育行政部門作為兩個(gè)并列的評(píng)價(jià)主體分別規(guī)制：“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立本學(xué)校辦學(xué)水平、教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)制度，及時(shí)公開相關(guān)信息，接受社會(huì)監(jiān)督；教育行政部門負(fù)責(zé)組織專家或者委托第三方專業(yè)機(jī)構(gòu)對(duì)高等學(xué)校的辦學(xué)水平、效益和教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估?！毕啾葘?duì)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)主體的嚴(yán)格管控，高等教育評(píng)價(jià)主體范圍明顯擴(kuò)大，高校作為教育方擁有一定的自主評(píng)價(jià)權(quán)，不再統(tǒng)一并入政府主導(dǎo)的評(píng)價(jià)活動(dòng)中。作為部門規(guī)章的《評(píng)估規(guī)定》也采取了這種立法方式，即一方面以政府為主組織實(shí)施教育評(píng)價(jià)，另一方面單獨(dú)規(guī)定學(xué)校內(nèi)部的評(píng)估制度，并以社會(huì)評(píng)估為重點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和社會(huì)團(tuán)體加入其中。本文認(rèn)為，這種分主體式立法規(guī)制應(yīng)當(dāng)是未來評(píng)價(jià)主體多元化轉(zhuǎn)向的理想途徑。政策規(guī)范方面，《關(guān)于實(shí)施〈中華人民共和國(guó)高等教育法〉若干問題的意見》則把高校辦學(xué)水平、效益和教育質(zhì)量的評(píng)估權(quán)交由教育行政部門。換言之，我國(guó)高等教育評(píng)價(jià)主體基本是以教育行政部門為代表的政府機(jī)關(guān)，主要為政府主導(dǎo)型的教育評(píng)價(jià)模式。此外，各高校也有一定權(quán)限組織自我評(píng)估，對(duì)本校辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行自我測(cè)評(píng)。

其他教育類型中，《職業(yè)教育法》第八條賦予各級(jí)政府組織實(shí)施督導(dǎo)評(píng)估的權(quán)力，第四十三條還要求“職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)吸納行業(yè)組織、企業(yè)等參與評(píng)價(jià)”，并且“縣級(jí)以上人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)會(huì)同有關(guān)部門、行業(yè)組織建立符合職業(yè)教育特點(diǎn)的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，組織或者委托行業(yè)組織、企業(yè)和第三方專業(yè)機(jī)構(gòu)，對(duì)職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估”。但是，職業(yè)教育評(píng)價(jià)規(guī)范仍然是以政府為主導(dǎo)的一元評(píng)價(jià)主體模式，其他參與方都必須在此框架體系內(nèi)活動(dòng)，無法取得相對(duì)獨(dú)立的地位和權(quán)力。《民辦教育促進(jìn)法》和《家庭教育促進(jìn)法》關(guān)于評(píng)價(jià)主體的規(guī)范同樣如此，基本以政府為主，其他參與方只是在政府提供的架構(gòu)內(nèi)起輔助作用。

（二）教育評(píng)價(jià)規(guī)范的評(píng)價(jià)主體轉(zhuǎn)向：“政府+教育方+社會(huì)第三方”多元化主體

在智慧教育興起之前，我國(guó)教育評(píng)價(jià)主體就已開始朝多元化方向轉(zhuǎn)變。如《職能意見》提出“必須深入推進(jìn)管辦評(píng)分離，厘清政府、學(xué)校、社會(huì)之間的權(quán)責(zé)關(guān)系，構(gòu)建三者之間良性互動(dòng)機(jī)制”“推動(dòng)學(xué)校積極開展自我評(píng)價(jià)，提高國(guó)家教育督導(dǎo)實(shí)效，支持專業(yè)機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織規(guī)范開展教育評(píng)價(jià)”。

然而，智慧教育獨(dú)特的技術(shù)特征要求教育評(píng)價(jià)全面轉(zhuǎn)換自身范式。這種轉(zhuǎn)換并非基于學(xué)術(shù)理論或價(jià)值取向，而是大數(shù)據(jù)、人工智能等新興技術(shù)對(duì)教育評(píng)價(jià)提出的新要求，即評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)“從紙筆測(cè)試轉(zhuǎn)向全息評(píng)價(jià)”，盡可能全面詳盡地收集學(xué)生有關(guān)綜合素質(zhì)發(fā)展方面的信息，將其“全息”映射到特定的計(jì)算系統(tǒng)和模型中，從而將單點(diǎn)的學(xué)生信息生成、轉(zhuǎn)換為學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展報(bào)告（田愛麗 & 張曉峰， 2020）。2019年國(guó)際人工智能與教育大會(huì)在北京召開，超過100個(gè)國(guó)家的代表就人工智能教育達(dá)成了《北京共識(shí)》，提出“應(yīng)用或開發(fā)人工智能工具以支持動(dòng)態(tài)適應(yīng)性學(xué)習(xí)過程”（聯(lián)合國(guó)教科文組織， 2019， p.59）。這說明智慧教育需要與之相匹配的動(dòng)態(tài)實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)工具。因此，僅憑政府主導(dǎo)的一元化主體無法滿足智慧教育實(shí)時(shí)性的要求，學(xué)校等教育方和智慧技術(shù)提供者等社會(huì)第三方必須加入其中，并應(yīng)當(dāng)被列為獨(dú)立的教育評(píng)價(jià)規(guī)范主體。

提倡多元化主體并不意味著放棄政府的領(lǐng)導(dǎo)。相反，政府在智慧教育評(píng)價(jià)主體中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮重點(diǎn)監(jiān)管和兜底保障的作用?！堵毮芤庖姟访鞔_指出，推進(jìn)教育的管辦評(píng)分離，促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變，并非要求政府不管事，而是要求政府實(shí)現(xiàn)“放管結(jié)合”。換言之，教育評(píng)價(jià)既要破除政府大包大攬的痼疾，又要完善相應(yīng)的監(jiān)督制約機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)教育評(píng)價(jià)主體的監(jiān)管，以確保評(píng)價(jià)結(jié)果的公信力。

最后，針對(duì)“智能機(jī)器也應(yīng)作為智慧教育評(píng)價(jià)主體”的觀點(diǎn)。本文認(rèn)為，以現(xiàn)階段的智能技術(shù)水平，智能機(jī)器不宜列為教育評(píng)價(jià)的主體。依據(jù)人工智能技術(shù)所模擬人類思維能力的高低，人工智能技術(shù)可以分為強(qiáng)人工智能和弱人工智能。目前投入應(yīng)用的絕大部分技術(shù)都只停留在“弱人工智能”階段。本質(zhì)上，人工智能只是人的智能的某些層次的展現(xiàn)，并不是全部，而人的智能里有許多層面并不是可以計(jì)算或者進(jìn)行邏輯分析的，所以，重要的還是人，而不是工具或者用工具生產(chǎn)出來的產(chǎn)品（於興中， 2021）。因此，我們對(duì)于人工智能模擬人類智能能力不應(yīng)過度自信，而以人工智能技術(shù)作為重要技術(shù)支撐的智慧教育現(xiàn)階段自然也不應(yīng)將智能機(jī)器列為評(píng)價(jià)主體（張進(jìn)寶 & 李凱一，2022）。因?yàn)闄C(jī)器的背后實(shí)質(zhì)上還是人在操縱，只不過這種操縱模式被以“算法黑箱”①的形式掩蓋起來了。

五、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：從“粗放型”

轉(zhuǎn)向“精細(xì)型”

規(guī)范化的標(biāo)志是建立一套相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)（馮暉 & 王奇， 2015）。因此，教育評(píng)價(jià)規(guī)范的核心內(nèi)容莫過于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確立?！稑?biāo)準(zhǔn)化法》第二條將“標(biāo)準(zhǔn)”定義為“農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)以及社會(huì)事業(yè)等領(lǐng)域所需要統(tǒng)一的技術(shù)要求”，而教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的統(tǒng)一技術(shù)要求。然而，我國(guó)教育評(píng)價(jià)規(guī)范中有關(guān)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的條款卻少之又少，就算少數(shù)條款有涉及，也只是泛泛而談，缺乏實(shí)踐參考價(jià)值。這種“粗放型”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)條款導(dǎo)致實(shí)踐中評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于單一，奉行學(xué)習(xí)成績(jī)與分?jǐn)?shù)至上，并且慣用考試等結(jié)果性評(píng)價(jià)手段對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行一次性評(píng)價(jià)，最終導(dǎo)致教育的“育人”功能弱化（張進(jìn)良 等， 2023）。

智慧教育作為一種新興教育模式，其主要技術(shù)特征之一就是技術(shù)與教學(xué)的高度融合。這不是簡(jiǎn)單借助電子設(shè)備的初級(jí)電化教學(xué)模式，而是借助信息技術(shù)的力量，創(chuàng)建具有一定智慧的（如感知、推理、輔助決策）學(xué)習(xí)時(shí)空環(huán)境（祝智庭 & 賀斌， 2012），令學(xué)習(xí)者人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)（習(xí)近平， 2015），形式上具有高度靈活性。因此，如果說“粗放”只是我國(guó)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在“先天不足”的話，智慧教育則是從規(guī)范外部對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提出了新要求——評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)條款必須適應(yīng)智慧教育靈活多變的教學(xué)特點(diǎn)。

（一）教育評(píng)價(jià)規(guī)范的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)條款：粗放型

總體而言，我國(guó)現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)規(guī)范中有關(guān)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的條款不多，且大都可操作性不強(qiáng)。法律規(guī)范中，只有《職業(yè)教育法》《家庭教育促進(jìn)法》和《學(xué)位法》三部法律，以及《評(píng)估規(guī)定》等部門規(guī)章包含涉及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的條款；政策規(guī)范中，涉及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的有《總體方案》和《關(guān)于完善教育標(biāo)準(zhǔn)化工作的指導(dǎo)意見》（以下簡(jiǎn)稱“《標(biāo)準(zhǔn)意見》”）等規(guī)范性文件。這些條款分布散亂、不成體系，有的條款之間還存在相互轉(zhuǎn)引、參照適用的情況。換言之，教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)條款之間既存在冗余重疊之處，又有缺漏之處尚需補(bǔ)足。

首先，部分涉及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的法律條款，借助指示參照性法條規(guī)避自身的立法責(zé)任，使得評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定僵化，適用范圍狹窄。指示參照性法條，又可稱為準(zhǔn)用性規(guī)則，意指某些法條會(huì)在其構(gòu)成要件中明確指示參照另一法條，而且只有與其他法條相結(jié)合，才能發(fā)揮創(chuàng)設(shè)法效果的力量（卡爾·拉倫茨， 2003， pp.137-141）。如《評(píng)估規(guī)定》第八條將辦學(xué)條件的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移給《普通高等學(xué)校設(shè)置暫行條例》，又將教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為《學(xué)位法》中的學(xué)位授權(quán)標(biāo)準(zhǔn)，以及國(guó)家制訂的有關(guān)不同層次教育的培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)（學(xué)科）的基本培養(yǎng)規(guī)格。然而，這種將不同層次和不同類型的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定權(quán)直接轉(zhuǎn)移給其他單行法規(guī)范的方法值得商榷，因?yàn)檫@實(shí)際是“立法惰怠”的表現(xiàn)。第一，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容應(yīng)結(jié)合實(shí)際，體現(xiàn)出對(duì)被評(píng)價(jià)者動(dòng)態(tài)變化的判斷，尤其應(yīng)注重增值評(píng)價(jià)。例如，針對(duì)高校辦學(xué)條件，《普通高等學(xué)校設(shè)置暫行條例》僅為高校創(chuàng)設(shè)最低標(biāo)準(zhǔn)，將其作為單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)無法展現(xiàn)高校辦學(xué)條件的進(jìn)步程度。第二，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容覆蓋面要廣，不能僅限于對(duì)學(xué)術(shù)水平的判斷。如《學(xué)位法》第十九至二十一條是有關(guān)三級(jí)學(xué)位授予的標(biāo)準(zhǔn)，主要是對(duì)“本學(xué)科基礎(chǔ)理論、專門知識(shí)和基本技能”的考察，以及對(duì)“獨(dú)立進(jìn)行科學(xué)研究能力”的肯認(rèn)。換言之，上述標(biāo)準(zhǔn)只是對(duì)高校學(xué)術(shù)教育的評(píng)價(jià)，但是教育質(zhì)量所需考察的范圍遠(yuǎn)不止于此?！犊傮w方案》在指導(dǎo)思想和主要原則中都明確提到“以德為先，能力為重”，所以高校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅要關(guān)注“智育”，更應(yīng)重視“德育”等其他評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

其次，不論是法律規(guī)范抑或政策規(guī)范，有關(guān)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定主體大多要么含糊其詞，要么直接交由政府及其行政部門，只有《職業(yè)教育法》和晚近的政策規(guī)范略有不同。關(guān)于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定，只有《職業(yè)教育法》和《家庭教育促進(jìn)法》等少數(shù)法律規(guī)范有所提及?！都彝ソ逃龠M(jìn)法》第二十四條將“家庭教育指導(dǎo)評(píng)估規(guī)范”交由“省級(jí)人民政府或者有條件的設(shè)區(qū)的市級(jí)人民政府”制定。相比之下，《職業(yè)教育法》第四十條則要開放得多——“縣級(jí)以上人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)會(huì)同有關(guān)部門、行業(yè)組織建立符合職業(yè)教育特點(diǎn)的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系”——雖然仍是教育行政部門占據(jù)主導(dǎo)地位，但法律也明確提出，行業(yè)組織應(yīng)當(dāng)被納入制定主體之中。作為政策規(guī)范的《標(biāo)準(zhǔn)意見》，通過給教育標(biāo)準(zhǔn)分類的做法進(jìn)一步開放制定主體——教育標(biāo)準(zhǔn)被分為“強(qiáng)制性標(biāo)準(zhǔn)”和“推薦性標(biāo)準(zhǔn)”，強(qiáng)制性標(biāo)準(zhǔn)還是由政府有關(guān)部門組織制定，而推薦性標(biāo)準(zhǔn)則交由具有廣泛代表性的相關(guān)方組成的標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)委員會(huì)或?qū)＜医M起草。

最后，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的類型化設(shè)定在法律規(guī)范中極少，而在政策規(guī)范中則相對(duì)較多，但實(shí)踐中卻不盡人意。如《職業(yè)教育法》第四十三條強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育評(píng)價(jià)需要突出“就業(yè)”導(dǎo)向，把受教育者的“職業(yè)道德、技術(shù)技能水平、就業(yè)質(zhì)量”作為評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。換言之，《職業(yè)教育法》設(shè)定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同于一般的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而是帶有鮮明的職業(yè)教育類型特色，更有針對(duì)性。再者，《總體方案》則把教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)細(xì)分為“學(xué)校評(píng)價(jià)”“教師評(píng)價(jià)”和“學(xué)生評(píng)價(jià)”。其中，學(xué)校評(píng)價(jià)又分為“幼兒園”“中小學(xué)”“職業(yè)學(xué)?！焙汀案叩葘W(xué)?！钡阮愋?；教師評(píng)價(jià)則分為“教學(xué)工作”“學(xué)生工作”和“科研工作”等類型；學(xué)生評(píng)價(jià)則按照“德智體美勞”劃分，而每種類型之中都設(shè)置了不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及其評(píng)價(jià)重點(diǎn)。但由于與舊有政策執(zhí)行機(jī)制存在不相容、不順暢的痼疾，這一政策規(guī)范的推動(dòng)進(jìn)程和實(shí)踐效果都不甚理想（楊聚鵬， 2022）。

雖然“宜粗不宜細(xì)”很久以來都是我國(guó)立法工作的主基調(diào)，但這種基調(diào)的形成有其獨(dú)特的歷史背景作支撐，并非立法學(xué)的“金科玉律”。第一，“粗放型”立法的概念產(chǎn)生于改革開放初期，彼時(shí)我國(guó)剛開始重建法制規(guī)范，亟須改變無法可依的局面，因而對(duì)法律內(nèi)部的細(xì)節(jié)性規(guī)定只好“選擇性忽略”；第二，“精細(xì)型”立法并非“法律萬能主義”，一味苛求立法事無巨細(xì)，而是在接續(xù)原有秩序和規(guī)則的基礎(chǔ)上展開秩序和規(guī)則的創(chuàng)制，在功能上體現(xiàn)為秩序和規(guī)則的“續(xù)制”，而不僅僅是“創(chuàng)制”（王起超， 2021）；第三，現(xiàn)代國(guó)家面臨的治理壓力遠(yuǎn)勝往昔，“粗放型”立法無法滿足復(fù)雜的社會(huì)需求，模糊不清的規(guī)定很可能也不被公眾遵循，只會(huì)淪為一紙具文。因此，若認(rèn)為傳統(tǒng)“粗放型”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在最初制定時(shí)需配合“加快完善教育法律制度體系”的目標(biāo)，以至于不得不在細(xì)節(jié)方面有所犧牲的話，那么在“多層次教育立法體系初具規(guī)模”（任海濤， 2020）的現(xiàn)在，“粗放型”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)條款早已變得不合時(shí)宜。國(guó)家規(guī)范的長(zhǎng)期缺席或?qū)嵤┎涣Γ喈?dāng)于將標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定權(quán)拱手讓給更具功利主義傾向的社會(huì)和市場(chǎng)。長(zhǎng)此以往，必然會(huì)危及教育本身。

（二）教育評(píng)價(jià)規(guī)范的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向：精細(xì)型

在智慧教育背景下，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)條款應(yīng)在以下三方面實(shí)現(xiàn)“精細(xì)型”轉(zhuǎn)向。

1. 標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定應(yīng)當(dāng)在增強(qiáng)自身可操作性的同時(shí)，適應(yīng)智慧教育“靈活多變”的學(xué)習(xí)形式，并注意引入非智力因素的評(píng)價(jià)指標(biāo)

首先，原有“粗放型”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)條款往往只有極簡(jiǎn)單的一句話，可操作性不強(qiáng)，根本無法應(yīng)用于多個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)景自由轉(zhuǎn)換的智慧教育之中。因此，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)，必須考慮到自身的實(shí)用性，以便最后的落地執(zhí)行，而關(guān)鍵就在于“探索出系統(tǒng)且行之有效的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系”（秦玉友， 2021）。當(dāng)然，考慮到法律規(guī)范修改不易，可以將評(píng)價(jià)指標(biāo)體系以政策規(guī)范的形式予以公布，然后設(shè)定一個(gè)實(shí)行周期，俟每一周期結(jié)束后，由原制定主體結(jié)合本周期內(nèi)具體執(zhí)行情況再行修改。這樣既照顧到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的可操作性，又不致因?yàn)閷懭胍?guī)范文本而變得僵化過時(shí)。其次，智慧教育背景下，原有的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可能會(huì)產(chǎn)生技術(shù)倫理風(fēng)險(xiǎn)。一方面，人工智能應(yīng)用會(huì)使原本存在于教學(xué)評(píng)價(jià)中的情感因素被漸漸懸置，從而使評(píng)價(jià)中人的主體尊嚴(yán)被破壞；另一方面，智慧教育過于重視科學(xué)主義思想，以“好壞”“正誤”為唯一判斷標(biāo)準(zhǔn)，極易偏離人本主義的倫理軌道（趙磊磊 等， 2023）。因此，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)條款的更新應(yīng)注重引入對(duì)學(xué)生“情感關(guān)懷”和“倫理道德”等價(jià)值觀上的引導(dǎo)。此外，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定還要考慮與其他規(guī)范文本的協(xié)調(diào)，如《個(gè)人信息保護(hù)法》和《數(shù)據(jù)安全法》等，因?yàn)橹腔劢逃⒉粏渭冴P(guān)乎教育自身，還需要人工智能、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)的支持。

2. 標(biāo)準(zhǔn)的制定主體應(yīng)當(dāng)盡可能吸納多方參與，以便在專業(yè)性和公共性之間實(shí)現(xiàn)平衡

智慧教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看似表現(xiàn)出極強(qiáng)的專業(yè)性和技術(shù)性特征，但由于其關(guān)乎公民受教育權(quán)，與公民未來發(fā)展息息相關(guān)，因此還具有一定的公益性特征。而且，任何標(biāo)準(zhǔn)的制定都或多或少會(huì)受到制定者價(jià)值偏好的影響，尤其當(dāng)智慧教育產(chǎn)業(yè)化之后，其中的先行者為避免后來者沖擊到自己的地位，一般都會(huì)構(gòu)筑技術(shù)壁壘，抬高入門門檻，以阻止外來者進(jìn)入本行業(yè)，最后造成事實(shí)性壟斷，不利于智慧教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。因此，標(biāo)準(zhǔn)的制定更需要科學(xué)適當(dāng)?shù)膮⑴c機(jī)制促進(jìn)利益相關(guān)者的參與，以修正制定者信息獲取的不足，增強(qiáng)回應(yīng)性和效率（張欣， 2021）。

本文認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定主體至少要包括教育評(píng)價(jià)的主體和對(duì)象兩類，即教育行政部門、學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)、第三方專業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、學(xué)習(xí)者代表以及智慧教育技術(shù)提供者等多方主體。其中，教育行政部門應(yīng)當(dāng)承擔(dān)組織起草、總攬全局的作用，但不應(yīng)過多干涉標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容設(shè)計(jì)；學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)從自身教學(xué)實(shí)踐所遇到的困難出發(fā)，增強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)的問題意識(shí)和可操作性；學(xué)習(xí)者代表應(yīng)當(dāng)從個(gè)體角度出發(fā)，保護(hù)公民受教育權(quán)不被智慧教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)“物化”；第三方專業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)和智慧教育技術(shù)提供者則可以從數(shù)據(jù)分析、教育技術(shù)等視角為標(biāo)準(zhǔn)的制定查漏補(bǔ)缺，豐富和完善標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容?？傊?，智慧教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定不應(yīng)成為少數(shù)人的內(nèi)部游戲，需要各方主體在專業(yè)性和公共性之間實(shí)現(xiàn)平衡，達(dá)到既規(guī)范有效又開放包容的境界。

3. 標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定應(yīng)當(dāng)有針對(duì)性地分門別類，實(shí)現(xiàn)各層級(jí)、各領(lǐng)域的全覆蓋

《標(biāo)準(zhǔn)意見》明確提出“要完善教育標(biāo)準(zhǔn)的分類”，并將教育標(biāo)準(zhǔn)分為國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、地方標(biāo)準(zhǔn)、團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)和企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但這只是在縱向?qū)蛹?jí)上的分類，智慧教育靈活多變的特征還要求教育評(píng)價(jià)在橫向環(huán)節(jié)中進(jìn)行有針對(duì)性的分類。

縱向?qū)蛹?jí)方面，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)遵循“地方—行業(yè)—國(guó)家”的順序分層級(jí)制定。首先，智慧教育等新興教育模式在國(guó)內(nèi)的發(fā)展程度極不均衡，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)已是遍地開花，相對(duì)偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)卻聞所未聞。因此，貿(mào)然制定國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)可能會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)呈現(xiàn)“一刀切”的情景，對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)并不公平。其次，按照“先地方、再國(guó)家”的次序制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，類似于我國(guó)“先行試點(diǎn)”制度，有利于為最終全國(guó)標(biāo)準(zhǔn)的制定積累經(jīng)驗(yàn)、吸取教訓(xùn)。最后，地方標(biāo)準(zhǔn)和行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的先行制定并不意味著國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)就可以暫緩制定，或是不必制定。“地方政府有地方市場(chǎng)擴(kuò)張和本地經(jīng)濟(jì)發(fā)展的利益訴求，行業(yè)主管部門也有自己所主管產(chǎn)業(yè)發(fā)展的利益訴求。因此，地方標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)某些情況下比國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)更加強(qiáng)勢(shì)，從而加劇了標(biāo)準(zhǔn)化管理的‘條塊化’趨勢(shì)”（于連超， 2021， pp.317-318）。因此，及時(shí)制定國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)有利于破除地方保護(hù)主義和行業(yè)壁壘，防止評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)成為部門尋租的新工具。

橫向環(huán)節(jié)方面，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定應(yīng)全面覆蓋教育活動(dòng)各領(lǐng)域的人、事、物，如此方能對(duì)智慧教育有一個(gè)客觀、準(zhǔn)確、完整的評(píng)價(jià)?！稑?biāo)準(zhǔn)意見》指出，教育標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)至少包括學(xué)校設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、教育裝備標(biāo)準(zhǔn)、教育信息化標(biāo)準(zhǔn)、教師隊(duì)伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校運(yùn)行和管理標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科專業(yè)和課程標(biāo)準(zhǔn)、教育督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)、語言文字標(biāo)準(zhǔn)等重點(diǎn)領(lǐng)域。智慧教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)自然也應(yīng)覆蓋這些領(lǐng)域。因此，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注教育機(jī)構(gòu)的設(shè)立、教育裝備的配置與更新、教育信息化與智能化技術(shù)的應(yīng)用、學(xué)科教學(xué)的具體情況、教師授課質(zhì)量等環(huán)節(jié)，從而構(gòu)建起一套具有內(nèi)容科學(xué)、結(jié)構(gòu)合理、銜接有序的智慧教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系。

六、結(jié)語

教育評(píng)價(jià)雖然是近年來教育學(xué)界研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)，但很多要么從教育實(shí)踐出發(fā)探討具體評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)，要么就國(guó)家相關(guān)政策文件的落實(shí)情況進(jìn)行實(shí)證研究，而對(duì)于規(guī)范文本的考察則鳳毛麟角。實(shí)際上，我國(guó)教育評(píng)價(jià)的規(guī)范文本確實(shí)過于陳舊且粗糙，大多僅提供方向性的引導(dǎo)，可操作性不強(qiáng)。因此，本文認(rèn)為，在智慧教育蓬勃發(fā)展的當(dāng)下，教育評(píng)價(jià)規(guī)范已經(jīng)與教育評(píng)價(jià)工作的現(xiàn)實(shí)嚴(yán)重脫節(jié)。

近年來，我國(guó)教育行政部門已經(jīng)開始意識(shí)到這一點(diǎn)，并著手對(duì)教育評(píng)價(jià)體制進(jìn)行改革。但這些改革舉措并未與現(xiàn)在方興未艾的智慧教育形成聯(lián)動(dòng)。換言之，教育評(píng)價(jià)改革在規(guī)范層面總是“慢半拍”，而這種規(guī)范與現(xiàn)實(shí)間的持續(xù)疏離也同時(shí)是教育評(píng)價(jià)改革進(jìn)展緩慢、成效不彰的重要原因。智慧教育作為一種新興教育模式，它的大規(guī)模普及迫使我國(guó)教育評(píng)價(jià)規(guī)范在評(píng)價(jià)目的、主體和標(biāo)準(zhǔn)方面進(jìn)行一定程度的轉(zhuǎn)向。這也表明，科技自身在更新迭代的同時(shí)，不可避免地會(huì)對(duì)教育體系和人才培養(yǎng)造成影響，而國(guó)家規(guī)范作為教育制度的重要支撐和頂層設(shè)計(jì)，更需要與時(shí)俱進(jìn)，作出符合科技進(jìn)步、教育發(fā)展和人才培養(yǎng)規(guī)律的相應(yīng)轉(zhuǎn)向。

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China’s Education Evaluation Standards Should be Turned Under the Background of Intelligent Education

Zhang Yaoyuan and Gong Xianghe

Abstract： China’s education evaluation standards mainly consist of two parts： laws and policies. However， there are “congenital deficiencies” in both aspects， such as outdated evaluation purposes， unified evaluation subjects and single evaluation standards. As the emerging intelligent education model gradually comes into reality， what kind of adaptive change should be made to the evaluation purpose， subject， and standard， in the educational evaluation norms has become the focus of relevant education legislation and policy formulation. In order to further promote the reform of education evaluation in the new era， combined with the technical characteristics and development trends of intelligent education， the evaluation purpose of China’s education evaluation standards should shift from “diagnostic tool” to “individualized teaching”; the evaluation subject should shift from government to “government+education+social third party”; and the evaluation standard should change from “extensive” to “meticulous”.

Keywords： education evaluation; intelligent education; evaluation purpose; evaluation subject; evaluation standard

Authors： Zhang Yaoyuan， doctoral candidate of the Human Rights Research Institute， Southeast University （Corresponding Author： zyyszu@foxmail.com Nanjing 211189）; Gong Xianghe， executive dean and professor of the Human Rights Research Institute， Southeast University（Nanjing 211189）

責(zé)任編輯 單 玲 韓世梅