摘 要：職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型?；谶@一價(jià)值判斷，對(duì)職業(yè)教育的平等性補(bǔ)償主張?jiān)谄降汝P(guān)切的基礎(chǔ)上，著眼于職業(yè)教育發(fā)展效果的公平性，對(duì)處于“欠缺”狀態(tài)的職業(yè)教育施予補(bǔ)償以實(shí)現(xiàn)與普通教育的同等重要地位。在現(xiàn)實(shí)境遇中，教育評(píng)價(jià)制度、教育資源分配以及社會(huì)輿論等方面都在客觀上造成了職業(yè)教育與普通教育地位“不同等”的現(xiàn)實(shí)困境。作為對(duì)“不同等”地位的矯正，平等性補(bǔ)償是對(duì)職業(yè)教育受教育群體權(quán)利和義務(wù)的平衡、對(duì)職業(yè)教育受教育群體的正義觀照以及對(duì)職業(yè)教育類型屬性的權(quán)益應(yīng)得。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；類型教育；平等性補(bǔ)償；現(xiàn)實(shí)性樣態(tài)；正當(dāng)性依據(jù)

作者簡介：王輝，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生（北京 100875）；和震，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授（通訊作者：hezh69@163.com 北京 100875）

基金項(xiàng)目：2023年國家社科基金后期資助重點(diǎn)項(xiàng)目“職業(yè)教育現(xiàn)代化的中國探索”（項(xiàng)目編號(hào)：23FJKA001）

中圖分類號(hào)：G521 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-458ｘ（2024）10-0085-12

從職業(yè)學(xué)校誕生起，職業(yè)教育追求類型教育的目標(biāo)定位就已經(jīng)開始。如果將1866年福建船政學(xué)堂的創(chuàng)辦作為我國近現(xiàn)代職業(yè)教育開端（朱新生， 2006），其發(fā)展歷史距今已經(jīng)有150多年。在這一百多年的歷史中，實(shí)現(xiàn)與普通教育的同等地位一直都是職業(yè)教育界的夢(mèng)想（徐國慶， 2018， p.247）。經(jīng)過百年的不懈奮斗，在國家意志上我國職業(yè)教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從“層次教育”到“類型教育”的身份轉(zhuǎn)變（朱德全 & 石獻(xiàn)記， 2021）。2019年國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》開宗明義指出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！保ㄖ腥A人民共和國國務(wù)院，2019）《中華人民共和國職業(yè)教育法》（2022年修訂）也明確規(guī)定“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”（全國人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)，2022），通過法律確定了職業(yè)教育的類型屬性。

由此，在國家層面職業(yè)教育類型屬性的認(rèn)知定位基本形成，這是新時(shí)代黨和國家對(duì)職業(yè)教育改革和發(fā)展做出的重要判斷，也是職業(yè)教育更好發(fā)揮社會(huì)功能和教育功能的必然要求（王興， 2020）。本研究將基于職業(yè)教育的類型定位，分析我國職業(yè)教育與普通教育地位“不同等”的深層次根源，并通過“平等性補(bǔ)償”理念，為職業(yè)教育補(bǔ)償?shù)暮侠硇蕴峁├碚撧q護(hù)，以此進(jìn)一步豐富我國職業(yè)教育類型理論，為我國職業(yè)教育類型定位的優(yōu)化及其制度調(diào)適提供理論支撐。

一、類型教育定位：平等性補(bǔ)償?shù)睦砟钌?/p>

（一）問題的提出

“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，這是法律對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值定位。其中，“教育類型”是對(duì)職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的質(zhì)的規(guī)定性，“同等重要”是對(duì)職業(yè)教育地位的價(jià)值判斷。對(duì)職業(yè)教育類型屬性的明確揭示，是對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)認(rèn)知的重要推進(jìn)，為職業(yè)教育類型化發(fā)展提供了有力依據(jù)，由此開啟職業(yè)教育發(fā)展的嶄新圖景（路寶利 & 繆紅娟， 2019）。

職業(yè)教育從層次到類型的身份轉(zhuǎn)變是由職業(yè)教育的本質(zhì)屬性決定的。職業(yè)教育的職業(yè)性、跨界性等基本屬性決定了職業(yè)教育在人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式、辦學(xué)模式、課程內(nèi)涵等方面與普通教育存在著根本差異（姜大源， 2008）。

職業(yè)教育須按照技術(shù)技能人才的成長規(guī)律組織教學(xué)，而技術(shù)發(fā)展邏輯是技術(shù)技能人才成長的基本遵循，技術(shù)知識(shí)是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的內(nèi)容依托。從學(xué)理性上說，技術(shù)知識(shí)內(nèi)容的獨(dú)立性、技術(shù)知識(shí)形成過程的復(fù)雜性以及技術(shù)知識(shí)來源途徑的多元性，共同構(gòu)成了職業(yè)教育類型定位的知識(shí)論基礎(chǔ)（徐國慶， 2020）。從類型學(xué)上而言，職業(yè)教育滿足實(shí)體、對(duì)象、特征、關(guān)系、一致性等類型構(gòu)成的必備要素，已然成為一種客觀的教育類型（李鵬 & 石偉平， 2020），而跨界、融合和重構(gòu)是職業(yè)教育作為類型教育的三大特征（姜大源， 2019），其生態(tài)系統(tǒng)表現(xiàn)為復(fù)雜性、共生性、整體性（徐曄， 2021）?；陬愋蛯傩?，未來職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展必須抓牢類型特征（馬陸亭， 2021），其類型化發(fā)展應(yīng)該具備人才標(biāo)準(zhǔn)的技能性、知識(shí)技能的融合性以及雙元育人的協(xié)同性（余榮寶 & 陳新文， 2021），從單個(gè)學(xué)校層面、局部教育層次上升到職業(yè)教育體系層面（匡瑛 等， 2021），包括建立獨(dú)立的職業(yè)教育理論體系、職業(yè)教育治理體系以及職業(yè)教育制度體系，這是實(shí)現(xiàn)中國式職業(yè)教育現(xiàn)代化的邏輯起點(diǎn)。

從現(xiàn)有研究可以看出，學(xué)界關(guān)注重點(diǎn)集中在職業(yè)教育的類型化發(fā)展上，即關(guān)注職業(yè)教育類型特征、職業(yè)教育類型化的實(shí)踐路向等，旨在通過職業(yè)教育的類型化發(fā)展，達(dá)到與普通教育同等重要地位。這是出于對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)境況的考量，也是職業(yè)教育界過去一直奮斗的方向。但已有研究窄化了“類型教育”的內(nèi)涵，將“同等重要地位”的價(jià)值判斷只看作是職業(yè)教育發(fā)展的結(jié)果，而不是職業(yè)教育的應(yīng)有屬性。“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，這是國家賦予職業(yè)教育與普通教育同等重要地位的法律依據(jù)，昭示著在國家認(rèn)知上職業(yè)教育與普通教育地位同等重要。即使國家法律和政策的制定具有一定的前瞻性，但也是對(duì)職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)做出的科學(xué)預(yù)見，也正是基于職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)性和科學(xué)性的價(jià)值引領(lǐng)，職業(yè)教育與普通教育的同等重要地位在實(shí)踐中才能得以實(shí)現(xiàn)。

因此，推動(dòng)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，可以基于“職業(yè)教育與普通教育同等重要”的科學(xué)預(yù)見與價(jià)值引領(lǐng)，采用逆向思維謀求職業(yè)教育發(fā)展中的有利外部條件，即職業(yè)教育與普通教育同等重要，那么職業(yè)教育就應(yīng)該得到與普通教育同樣的平等關(guān)切。當(dāng)這種平等關(guān)切在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中未能實(shí)現(xiàn)時(shí)，主張對(duì)職業(yè)教育實(shí)施補(bǔ)償以達(dá)到與普通教育的同等重要地位是“基于公平的正義”（Justice as fairness），應(yīng)是職業(yè)教育改革與發(fā)展過程中的“應(yīng)得”（Desert）。

教育平等是教育公平的前提，而教育公平是社會(huì)公平的基礎(chǔ)。職業(yè)教育與普通教育之間的巨大差距已經(jīng)成為制約我國教育公平和高質(zhì)量發(fā)展的突出問題，而補(bǔ)償是矯正這一問題的有益嘗試。在類型教育視角下，基于公平原則，通過對(duì)職業(yè)教育的補(bǔ)償以改變?nèi)鮿?shì)地位的發(fā)展困境是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育同等重要地位的基本途徑。同時(shí)，職業(yè)教育作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，其人民性、公益性等屬性也決定著國家發(fā)展職業(yè)教育的義務(wù)和責(zé)任（和震， 2013）。《中華人民共和國職業(yè)教育法》（2022年修訂）中“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”的規(guī)定，也為通過補(bǔ)償來改革和發(fā)展職業(yè)教育以達(dá)到與普通教育同等的重要地位提供了合法性基礎(chǔ)。

（二）平等性補(bǔ)償?shù)膬?nèi)涵透視

補(bǔ)償是“抵消（損失、消耗）；補(bǔ)足（欠缺、差額）”（中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室， 1978， p.85）。其中包含兩層含義：一是對(duì)損失的填補(bǔ)，屬于對(duì)損失的補(bǔ)救行為；二是對(duì)欠缺或差額的補(bǔ)助，屬于對(duì)欠缺的救濟(jì)行為，這是人類文明進(jìn)步的產(chǎn)物，旨在改善社會(huì)全體成員（尤其是社會(huì)地位不利群體）的生存境遇，維護(hù)人之為人的基本權(quán)益。

對(duì)職業(yè)教育的平等性補(bǔ)償是基于“職業(yè)教育與普通教育同等重要”的價(jià)值判斷，根據(jù)公平原則，對(duì)處于“欠缺”狀態(tài)的職業(yè)教育施予一系列補(bǔ)償性行動(dòng)的總和，以滿足其改革和發(fā)展的需求，幫助其改變?nèi)鮿?shì)地位，從而促使職業(yè)教育達(dá)到與普通教育同等重要地位。對(duì)職業(yè)教育的平等性補(bǔ)償既有對(duì)過去因發(fā)展不利損失的填補(bǔ)，又有對(duì)教育公平正義發(fā)展權(quán)益的維護(hù)。一方面，可以修復(fù)被異化的教育秩序，使職業(yè)教育與普通教育具有同等重要地位。另一方面，可以滿足社會(huì)民眾對(duì)多樣化教育的需求，增強(qiáng)社會(huì)民眾對(duì)教育公平的信賴。

平等性補(bǔ)償是在對(duì)職業(yè)教育與普通教育平等關(guān)切的基礎(chǔ)上，著眼于職業(yè)教育發(fā)展效果的公平性，關(guān)切職業(yè)教育與普通教育的比較性劣勢(shì)及其內(nèi)在的不合理，對(duì)處于弱勢(shì)地位的職業(yè)教育實(shí)施優(yōu)先性的補(bǔ)償，屬于對(duì)教育不平衡發(fā)展的矯正?？陀^上而言，補(bǔ)償超越了絕對(duì)一視同仁的要求，給予處于弱勢(shì)地位的職業(yè)教育更多的教育資源，以對(duì)沖和抵消職業(yè)教育在社會(huì)輿論、民眾認(rèn)知等方面造成的不利影響，從而縮小與普通教育之間的差距。只有給予額外的補(bǔ)償才能幫助職業(yè)教育補(bǔ)齊短板，才能接近或達(dá)到與普通教育同等的重要地位。因此，對(duì)職業(yè)教育施予補(bǔ)償是可被辯護(hù)的、正當(dāng)?shù)?，并不危及平等的基本?quán)利和公平的機(jī)會(huì)平等。平等性補(bǔ)償是基于平等主義立場而實(shí)施的補(bǔ)償，采取具有差別性的不平等來維護(hù)整體意義上的平等，本質(zhì)上是對(duì)平等原則的補(bǔ)充和延伸，是實(shí)質(zhì)平等的內(nèi)在要求。

需要指出的是，補(bǔ)償不是一種恩惠，而是一種責(zé)任，其中揭示了政府和社會(huì)在履行職業(yè)教育義務(wù)和維護(hù)公平正義中的應(yīng)有擔(dān)當(dāng)。同時(shí)，對(duì)職業(yè)教育實(shí)施平等性補(bǔ)償也并不意味著對(duì)普通教育構(gòu)成傷害，而是基于互惠性原則，在現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中應(yīng)對(duì)不確定性和多樣化發(fā)展時(shí)普通教育與職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的必然要求。

當(dāng)然，對(duì)職業(yè)教育施予補(bǔ)償在學(xué)理上需要明確兩個(gè)問題：一是職業(yè)教育是否處于不平等的弱勢(shì)地位，即職業(yè)教育與普通教育地位“不同等”的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)；二是對(duì)職業(yè)教育給予補(bǔ)償?shù)恼?dāng)性依據(jù)是什么。

二、現(xiàn)實(shí)性樣態(tài)：職業(yè)教育與普通教育地位“不同等”的困境探尋

培養(yǎng)什么樣的人是教育的首要問題。職業(yè)教育與普通教育作為兩種不同教育類型，其培養(yǎng)目標(biāo)是不同的，但其最終目的都是為國家培養(yǎng)社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人。從培養(yǎng)人的角度來說，職業(yè)教育與普通教育理應(yīng)具有同等的重要地位。但在現(xiàn)實(shí)中，無論是教育內(nèi)部的評(píng)價(jià)方式或資源分配，還是教育外部的社會(huì)輿論，都存在著對(duì)職業(yè)教育地位的否定或偏見，客觀上造成了職業(yè)教育與普通教育地位“不同等”的現(xiàn)實(shí)困境。

（一）紙筆測驗(yàn)的片面評(píng)價(jià)

紙筆測驗(yàn)是我國基礎(chǔ)教育階段對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)成果評(píng)價(jià)的主要方式。即通過紙本形式呈現(xiàn)測試題目，被測試者按題意用筆在紙本上進(jìn)行作答，以此來評(píng)價(jià)被測試者在認(rèn)知、思維等方面的能力。作為一種傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式，紙筆測驗(yàn)因具有較強(qiáng)的操作性、經(jīng)濟(jì)性、效率性等優(yōu)點(diǎn)而受到人們的青睞。加之受我國傳統(tǒng)科舉制度的長期影響，紙筆測驗(yàn)的評(píng)價(jià)方式在人們心中具有崇高的地位，通過紙筆測驗(yàn)獲得的學(xué)業(yè)成果往往被認(rèn)為是個(gè)人全部能力的外在表征。但已經(jīng)被眾多評(píng)價(jià)領(lǐng)域?yàn)E用的紙筆測驗(yàn)只是一種成熟的“知識(shí)立意”的測評(píng)形式（張豐， 2021），在知識(shí)類測驗(yàn)中能獲得較好的效果（駱方 等， 2021），但其科學(xué)適用性往往僅限于與記憶和理解等有關(guān)的極其狹窄的領(lǐng)域（周文葉， 2011），并不是所有領(lǐng)域都適合采用紙筆測驗(yàn)的形式，尤其是對(duì)整體探究能力的測評(píng)中，紙筆測驗(yàn)的評(píng)價(jià)效度最低（羅國忠， 2013）。例如被測試者的實(shí)踐操作能力，以及更高階的思維技能和綜合素質(zhì)，都無法通過紙筆測驗(yàn)獲得較為準(zhǔn)確的測評(píng)結(jié)果。

根據(jù)加德納（Gardner， H.）的多元智能理論，人的智能至少包括語言智能、數(shù)理邏輯智能、身體動(dòng)覺智能、人際關(guān)系智能等，且不同智能相互獨(dú)立，個(gè)體可能在某一特定智能領(lǐng)域展現(xiàn)出極強(qiáng)的能力，但這并不必然意味著他們?cè)谄渌悄茴I(lǐng)域也同樣出類拔萃。人是異質(zhì)性的，具有不同的稟賦，人的智能是由不同類型智能相互組合的結(jié)果。由于每個(gè)人的智能組合不同，從而表現(xiàn)出來的能力類型也是不同的。但在紙筆測驗(yàn)占據(jù)主導(dǎo)的教育評(píng)價(jià)中，隱蔽地完成了“智力=學(xué)業(yè)智力=語言、數(shù)學(xué)能力”（張玲， 2003）的概念轉(zhuǎn)化，突出了以語言能力和數(shù)理邏輯能力見長的學(xué)生，加德納將其稱為“學(xué)校教育的統(tǒng)一觀點(diǎn)”。

這種片面化的評(píng)價(jià)方式致使那些在語言智能和數(shù)理邏輯智能方面不占優(yōu)勢(shì)的學(xué)生在紙筆測驗(yàn)的評(píng)價(jià)中，被貼上了“差生”的標(biāo)簽，而這種符號(hào)化的能力表征極大地影響著學(xué)生的興趣和信心。根據(jù)皮格馬利翁效應(yīng)，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生給予極高的期望時(shí)，往往會(huì)得到學(xué)生的正反饋，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績會(huì)有比較明顯的提升。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師往往對(duì)那些在紙筆測驗(yàn)中表現(xiàn)優(yōu)異的“優(yōu)生”展現(xiàn)出極強(qiáng)的期望，而對(duì)在紙筆測驗(yàn)中表現(xiàn)不佳的“差生”表現(xiàn)出較低的期望或不做期望，這又會(huì)產(chǎn)生“馬太效應(yīng)”，一方面在紙筆測驗(yàn)中表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生對(duì)自身能力會(huì)越來越有信心，另一方面在紙筆測驗(yàn)中表現(xiàn)不佳的學(xué)生會(huì)逐漸喪失信心。這也是從普通教育進(jìn)入職業(yè)教育中的許多學(xué)生自我效能感較低的原因之一（欒永斌， 2008）。在普通教育的規(guī)范場域之下，紙筆測驗(yàn)的片面評(píng)價(jià)方式對(duì)語言智能和數(shù)理邏輯智能等方面欠缺的學(xué)生存在著隱性的“壓制”，以一種不契合的評(píng)價(jià)方式來測評(píng)學(xué)生的智能，遮蔽了學(xué)生的多元智能，無疑會(huì)造成評(píng)價(jià)結(jié)果的失真，無法真正全面展現(xiàn)學(xué)生的能力，最終導(dǎo)致學(xué)生自我認(rèn)知的迷失和偏差。在教育中僅僅設(shè)定一種目標(biāo)結(jié)構(gòu)讓學(xué)生作沒有選擇的選擇，僅僅把一種能力作為他們不得不發(fā)展的能力，這是嚴(yán)重的教育不平等（金生鈜， 2013），其本質(zhì)上是非公正的。

職業(yè)教育作為教育的一種類型，專注于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動(dòng)能力，以幫助學(xué)生獲得技術(shù)技能型職業(yè)所需要的能力和資格為目標(biāo)，其學(xué)生并不以閱讀或計(jì)算能力見長，而是更善于在真實(shí)情境中解決實(shí)際問題。因此，對(duì)于從基礎(chǔ)教育進(jìn)入到職業(yè)教育的學(xué)生來說，其智能往往不是普通教育的適格類型，但由于基礎(chǔ)教育中片面的評(píng)價(jià)方式埋沒了這些學(xué)生其他方面的智能，同時(shí)紙筆測驗(yàn)的霸權(quán)地位在社會(huì)上造成了一種認(rèn)知假象：學(xué)習(xí)好的進(jìn)入普通教育，學(xué)習(xí)不好的進(jìn)入職業(yè)教育。但從本質(zhì)上來說，普通教育招收的只是以語言智能或者數(shù)理邏輯智能見長的學(xué)生，并不能說明這些學(xué)生在其他方面也比那些進(jìn)入職業(yè)教育的學(xué)生更加優(yōu)異。然而由于社會(huì)對(duì)紙筆測驗(yàn)評(píng)價(jià)方式根深蒂固的思維“迷信”，造成了職業(yè)教育被誤認(rèn)為是一種面向“差生”的低層次教育，職業(yè)教育的類型屬性在紙筆測驗(yàn)主導(dǎo)的教育評(píng)價(jià)中被強(qiáng)行遮蔽，職業(yè)教育的受教育群體的優(yōu)勢(shì)智能也在基礎(chǔ)教育紙筆測驗(yàn)的規(guī)制下被逐漸埋沒，由此也引發(fā)出一系列諸如缺乏自信心、玩性大、注意力不集中等學(xué)習(xí)障礙，最終映射到職業(yè)教育的生源質(zhì)量上，也導(dǎo)致了職業(yè)教育的社會(huì)地位與普通教育相比存在著明顯的“不同等”。

（二）教育資源的分配不足

職業(yè)教育與普通教育的出口質(zhì)量差異不單單是個(gè)人努力的結(jié)果或教育類型的差異，也與教育資源的分配息息相關(guān)。教育資源參與著教育的全過程，是教育事業(yè)發(fā)展的基本物質(zhì)條件（李星云， 2006），而教育資源的分配是體現(xiàn)不同類型教育是否“同等重要”的最為明顯的外在表征。教育資源的公正分配是實(shí)現(xiàn)教育過程公平和受教育者獲得同等教育服務(wù)的物質(zhì)保障。

當(dāng)然，要求職業(yè)教育與普通教育的“同等重要地位”并不是要求教育資源的絕對(duì)平均分配，而是對(duì)教育資源分配合理性的價(jià)值判斷，即教育資源是否滿足不同類型教育自身發(fā)展的實(shí)際需要。實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育同等重要地位的基礎(chǔ)前提是要實(shí)現(xiàn)教育資源的合理分配。

在我國，職業(yè)教育在資源占有上與普通教育存在著明顯的差距。就教育經(jīng)費(fèi)收入來說，根據(jù)《中國教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒2021》：在高等教育階段，2020年高等本科學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)收入為11，068億元，而高職高專的教育經(jīng)費(fèi)收入為2，761億元，高職高專教育經(jīng)費(fèi)只有高等本科學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)的24.9%；在高中階段，2020年我國普通高中的教育經(jīng)費(fèi)收入5，555億元，中等職業(yè)學(xué)校（包括中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)高中、技工學(xué)校、成人中專）教育經(jīng)費(fèi)收入為2，869億元，中等職業(yè)學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)只有普通高中教育經(jīng)費(fèi)的51.6%。同年，我國普通本科在校生人數(shù)為1，825.7萬，高職高專在校生人數(shù)為1，459.5萬，高職高專在校生人數(shù)約為普通本科在校生人數(shù)的80%；普通高中在校生人數(shù)為2，494.4萬，中等職業(yè)學(xué)校（包括中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)高中、技工學(xué)校、成人中專）在校生人數(shù)為1，663.4萬，中等職業(yè)學(xué)校在校生人數(shù)約為普通高中在校生人數(shù)的66.7%（中華人民共和國教育部， 2021）。

由此可見，不管是高等教育階段還是高中教育階段，我國職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)以及學(xué)生生均教育經(jīng)費(fèi)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通教育。

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計(jì)，職業(yè)教育本身是一項(xiàng)高投入的事業(yè)，職業(yè)教育的辦學(xué)成本是普通教育辦學(xué)成本的3倍左右（中華人民共和國教育部， 2022）。在辦學(xué)成本明顯高于普通教育的情況下，職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)卻明顯低于普通教育，這對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展極為不利，而教育經(jīng)費(fèi)不足也引發(fā)了職業(yè)教育在師資力量、硬件設(shè)施等方面與普通教育的巨大差距。例如，2020年我國普通高中的專任教師數(shù)為193.3萬，而中等職業(yè)學(xué)校的專任教師數(shù)為85.7萬，中等職業(yè)學(xué)校的專任教師數(shù)不到普通高中的一半（中華人民共和國教育部， 2021）。而就生師比來說，2020年我國普通高中學(xué)生和專任教師生師比為12.9∶1；而中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生和專任教師生師比為19.4∶1，中等職業(yè)學(xué)校的生師比遠(yuǎn)高于普通高中。

教育資源的分配不足可以被視為一種錯(cuò)誤承認(rèn)關(guān)系的制度性表達(dá)（賈可卿， 2013），本質(zhì)上是對(duì)職業(yè)教育與普通教育同等重要地位的否定，職業(yè)教育沒有受到本該屬于職業(yè)教育的應(yīng)有承認(rèn)，并在錯(cuò)誤承認(rèn)的認(rèn)知中進(jìn)一步加劇職業(yè)教育與普通教育的地位“不同等”。

然而，更為嚴(yán)重的是，教育資源并不是封閉不動(dòng)的，而是可以相互轉(zhuǎn)化的，即一種具有優(yōu)勢(shì)地位的資源類型轉(zhuǎn)換為另一種具有優(yōu)勢(shì)地位的資源類型（郭丹丹， 2022），不斷維持和延續(xù)自身的優(yōu)勢(shì)地位。普通教育由于充足的教育經(jīng)費(fèi)而獲得相應(yīng)經(jīng)濟(jì)資本，通過經(jīng)濟(jì)資本可以幫助普通教育購買大量教學(xué)設(shè)備、引進(jìn)高端人才等，從而又將這種經(jīng)濟(jì)資本轉(zhuǎn)化為教學(xué)資本，通過教學(xué)資本又可以培養(yǎng)更多高素質(zhì)人才，進(jìn)一步將這種教學(xué)資本轉(zhuǎn)化為文化資本，通過文化資本又可以獲得更多的社會(huì)競爭優(yōu)勢(shì)，從而又將文化資本轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本等。

由此，因教育資源的分配不足引發(fā)了一系列循環(huán)往復(fù)的資本的轉(zhuǎn)化和再生產(chǎn)，普通教育在這一過程中不斷維持和鞏固自身的優(yōu)勢(shì)地位，而職業(yè)教育在資源的轉(zhuǎn)化和再生產(chǎn)過程中始終處于弱勢(shì)地位，進(jìn)一步加劇了職業(yè)教育與普通教育地位的“不同等”。

（三）社會(huì)輿論的價(jià)值誤認(rèn)

人是社會(huì)性動(dòng)物，個(gè)體的存在并不是孤立的，而是以主體間的關(guān)系而存在。良好的主體間關(guān)系以主體的相互承認(rèn)為基礎(chǔ)，平等尊重的主體間關(guān)系是個(gè)人存在和發(fā)展的關(guān)鍵。但在社會(huì)生活中，主體間的關(guān)系并不都是以和諧為規(guī)范的平等與尊重，也充斥著大量壓迫性的價(jià)值誤認(rèn)，而誤認(rèn)的生成往往是一個(gè)主體根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)另一主體的否定。這種否定可能是制度化的顯性存在的否定，也可能是無意識(shí)的隱性存在的否定，但都是客觀存在的。對(duì)于職業(yè)教育而言，由于文化偏見或公眾認(rèn)知的局限，社會(huì)中往往存在著對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值誤認(rèn)，以“勞心者治人”等價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)遮蔽了職業(yè)教育的育人價(jià)值，從而導(dǎo)致職業(yè)教育被置于一種從屬的附庸地位。

具體而言，社會(huì)輿論對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值誤認(rèn)主要體現(xiàn)為三種：一是價(jià)值的貶低；二是權(quán)利的剝奪；三是身體的疏離。

價(jià)值的貶低主要體現(xiàn)在對(duì)職業(yè)學(xué)校和職業(yè)學(xué)校學(xué)生的價(jià)值貶低。一方面，職業(yè)學(xué)校往往被看作是“差生”和社會(huì)閑置人力資源的集中場所，其發(fā)揮著維持社會(huì)穩(wěn)定和保障受教育權(quán)的功能。但在此過程中，職業(yè)學(xué)校的教育功能和經(jīng)濟(jì)功能逐漸被掩蓋，而職業(yè)學(xué)校維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的功能逐漸凸顯。但在功利主義思想的浸透之下，職業(yè)學(xué)校維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的功能對(duì)于個(gè)體而言是縹緲且無意識(shí)的，職業(yè)學(xué)校能否給個(gè)體帶來以經(jīng)濟(jì)利益為標(biāo)志的能力增長是評(píng)價(jià)職業(yè)學(xué)校價(jià)值的顯性標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，社會(huì)輿論中充斥著大量貶低職業(yè)學(xué)校學(xué)生能力的觀點(diǎn)，職業(yè)學(xué)校學(xué)生作為紙筆測驗(yàn)評(píng)價(jià)結(jié)果的“淘汰者”，被貼上了能力低下的“差生”的標(biāo)簽，而這種簡單化的符號(hào)標(biāo)簽在社會(huì)群體中極易起到心理的暗示作用，即職業(yè)學(xué)校學(xué)生的能力是低下的，在價(jià)值上也不如普通院校的學(xué)生。

權(quán)利的剝奪體現(xiàn)在對(duì)職業(yè)學(xué)校學(xué)生身份的不認(rèn)同上，即不承認(rèn)職業(yè)學(xué)校學(xué)生與普通學(xué)校學(xué)生的同等地位。最為常見的就是在社會(huì)招聘中，招聘主體對(duì)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的身份拒絕，剝奪職業(yè)學(xué)校學(xué)生平等競爭的權(quán)利。這種剝奪可能是明目張膽的“公告”排斥，也可能是默認(rèn)的“潛規(guī)則”排斥，最終的結(jié)果都是將職業(yè)學(xué)校學(xué)生排除在崗位之外。同時(shí)，這種權(quán)利的剝奪也體現(xiàn)在普通學(xué)校對(duì)職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)成果的不承認(rèn)，人為地制造出普職融通的制度性障礙，剝奪職業(yè)學(xué)校學(xué)生的權(quán)利。

身體的疏離表現(xiàn)為社會(huì)群體在行為上與職業(yè)教育保持一定的距離，這種距離表面上是社會(huì)群體的主動(dòng)撤離而不侵犯職業(yè)教育的領(lǐng)地，但實(shí)質(zhì)卻是對(duì)職業(yè)教育的間接控制。社會(huì)2eedafe83660434320ed34f8494c2380421bef564178dda550511edad2cad565群體通過身體的疏離將職業(yè)教育限制在自我的領(lǐng)域之中，以一種拒絕溝通的冷漠態(tài)度否認(rèn)職業(yè)教育的價(jià)值和功能，從而以自身的“文化帝國”優(yōu)勢(shì)塑造和維持于其有利于自身的社會(huì)輿論，這也是職業(yè)教育話語權(quán)缺失的重要原因之一。這種身體的疏離源自心理的疏離，本質(zhì)上是社會(huì)輿論影響下對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值誤認(rèn)。

來自社會(huì)輿論的價(jià)值誤認(rèn)會(huì)給職業(yè)教育群體帶來不公正的價(jià)值體驗(yàn)，從而引發(fā)情感上不被平等尊重的道德挫敗。由價(jià)值誤認(rèn)而引起的貶抑形象本是由他者扭曲的承認(rèn)所致，但扭曲的承認(rèn)的普遍化卻可能造成錯(cuò)誤的自我認(rèn)同，即將這種低劣形象內(nèi)在化而形成錯(cuò)誤的自我觀念（呂壽偉， 2014）。這種錯(cuò)誤的自我觀念不斷地對(duì)個(gè)體肯定的自我關(guān)系產(chǎn)生持續(xù)性的破壞，職業(yè)教育學(xué)生本能地認(rèn)為自己在能力上低人一等，其引發(fā)的結(jié)果是：一方面職業(yè)教育學(xué)生為改變不利的劣勢(shì)地位，通過“專轉(zhuǎn)本”等“同化”形式逃離職業(yè)教育，以撇清與職業(yè)教育之間的關(guān)系，從而獲得被社會(huì)輿論承認(rèn)的價(jià)值認(rèn)同；另一方面職業(yè)教育學(xué)生對(duì)自身能力低下的體認(rèn)而陷入一種消極的生命感受，逐漸放棄對(duì)未來的期待而采取一種能過且過的“擺爛”和“躺平”態(tài)度。總之，社會(huì)輿論對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值誤認(rèn)以及由此而引發(fā)的職業(yè)教育群體自身對(duì)這種誤認(rèn)的內(nèi)化認(rèn)同，構(gòu)成了職業(yè)教育與普通教育“不同等”的深刻根源。

三、內(nèi)在規(guī)定性：平等性補(bǔ)償?shù)恼?dāng)性依據(jù)

補(bǔ)償作為一種矯正不平等的重要方式，是維護(hù)社會(huì)公平正義的應(yīng)然之舉。但補(bǔ)償也不是憑空臆想、虛幻無根的。對(duì)職業(yè)教育的平等性補(bǔ)償在學(xué)理上有正當(dāng)依據(jù)，這是支撐平等性補(bǔ)償?shù)幕A(chǔ)。

（一）作為對(duì)職業(yè)教育受教育群體權(quán)利和義務(wù)的平衡

權(quán)利和義務(wù)是相對(duì)應(yīng)的，每一項(xiàng)權(quán)利的宣告都給定了相應(yīng)的義務(wù)范疇，而每一項(xiàng)義務(wù)的設(shè)定也都界定了相應(yīng)的權(quán)利限度，權(quán)利與義務(wù)是調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系的兩種互補(bǔ)技術(shù)（周旺生， 2006， p. 316）。從權(quán)利和義務(wù)的視角上而言，職業(yè)教育受教育群體面臨的發(fā)展困境與他們承擔(dān)的教育義務(wù)存在著不可分割的關(guān)系。在學(xué)校教育體系內(nèi)，職業(yè)教育受教育群體在進(jìn)入職業(yè)院校之前都嚴(yán)格遵守著國家義務(wù)教育的規(guī)定，并且響應(yīng)著國家普及高中階段教育的倡議，履行著公民的職責(zé)。但在義務(wù)教育階段，由于認(rèn)知的局限或多樣化教育資源的匱乏等原因，一部分學(xué)生無法享有適合自己的優(yōu)質(zhì)的教育，在他們履行教育義務(wù)的同時(shí)，本身接受良好教育的權(quán)利并沒有得到有效保障，在單一化甚至是流水線式的教育“馴化”中逐漸消磨自己的優(yōu)勢(shì)智能，并在一條本不適合自己的教育“賽道”中與那些數(shù)理邏輯、語言等智能較好的人同臺(tái)競爭，其結(jié)果往往以敗北而告終。例如，職業(yè)啟蒙教育的缺失或者勞動(dòng)技能課程的被占用，都會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能得不到充分發(fā)展甚至是被湮沒。當(dāng)然，這也并不是意味著應(yīng)當(dāng)取消義務(wù)教育，相反義務(wù)教育對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)認(rèn)知能力具有重要作用，但義務(wù)教育資源的過度單一化造成了學(xué)生的同質(zhì)化，嚴(yán)重制約著學(xué)生多樣化發(fā)展的可能。

同時(shí)，義務(wù)教育階段紙筆測驗(yàn)的教育評(píng)價(jià)方式是一種簡單化、易操作的評(píng)判手段，具有較高的經(jīng)濟(jì)性，以較少的教育成本完成對(duì)學(xué)生的個(gè)人評(píng)價(jià)，達(dá)到反饋和篩選的目的。這種方式為國家和社會(huì)節(jié)省了大量的教育資源。在教育資源匱乏的時(shí)空規(guī)制下具有較強(qiáng)的合理性，短時(shí)間內(nèi)為社會(huì)高效地供給大量人才發(fā)揮著積極的社會(huì)作用。但這種教育評(píng)價(jià)方式事實(shí)上是以那些不適合紙筆測驗(yàn)的學(xué)生作為“特別犧牲”的，他們?cè)谶@種經(jīng)濟(jì)節(jié)約教育評(píng)價(jià)方式中是不利一方，而由此引發(fā)的社會(huì)認(rèn)知偏見和制度歧視更是對(duì)未來發(fā)展帶來持續(xù)性的嚴(yán)重影響。但這種權(quán)利受損很難利用他律性的懲罰措施予以糾正，事實(shí)上也無法通過懲罰手段有效糾正。在教育資源無法有效供給的境遇下，基于公平原則，補(bǔ)償是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育受教育群體權(quán)利和義務(wù)平衡的最直接和最有效方式，具有平衡社會(huì)共同體利益的正當(dāng)性。

當(dāng)然，對(duì)于其他社會(huì)成員來說，補(bǔ)償則意味著社會(huì)利益的重新分配，而自身的利益可能會(huì)被額外分享。因此補(bǔ)償也需要形成普遍性的社會(huì)認(rèn)知，從而在補(bǔ)償責(zé)任上達(dá)成共識(shí)。但在現(xiàn)實(shí)生活中，不同群體、不同社會(huì)地位的人往往受思維認(rèn)知的限制，從而站在維護(hù)自身利益角度對(duì)其他群體訴求予以漠視，很難超越狹隘的個(gè)體觀念而形成共識(shí)惠及社會(huì)共同利益。

羅爾斯（Rawls， J.）設(shè)計(jì)的“無知之幕”可以為這一問題的理性解決提供方案。羅爾斯認(rèn)為，在人的初始狀態(tài)下，沒有人知道自己在智力、體力、天賦等方面的運(yùn)氣，那么促使他們達(dá)成共識(shí)的背后是事情本身的公平。無知之幕使任何人在選擇原則時(shí)都無法使原則特別有益于自己，因?yàn)樗恢雷约河惺裁礃拥奶卣?，只能從所有人的角度去思考選擇問題（葛四友， 2012）。對(duì)于社會(huì)全體成員而言，因?yàn)樗腥硕荚跓o知之幕后，故其不清楚自己的智能到底適合什么類型的教育或教育評(píng)價(jià)方式。而作為一個(gè)理性人，會(huì)選擇規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)或最大限度地減少風(fēng)險(xiǎn)以盡可能保全自身。因此，在無法有效供給多樣化教育資源以滿足不同個(gè)體需求的情形下，為了規(guī)避或減少可能承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)，對(duì)受單一化教育而利益受損的群體進(jìn)行補(bǔ)償，是有效改善未來可能面臨風(fēng)險(xiǎn)處境的路徑，符合人的理性選擇。

（二）作為對(duì)職業(yè)教育受教育群體的正義關(guān)照

正義是人類社會(huì)追求的永恒理想，是社會(huì)制度的首要德性。正義獨(dú)立于社會(huì)諸價(jià)值之外，是衡量一切價(jià)值的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，任何社會(huì)價(jià)值的沖突以及善觀念的決策都要統(tǒng)攝于正義的原則之下。從某種意義上來說，正義是一種至高無上的價(jià)值存在。通常而言，人類對(duì)正義的訴求往往見諸其公共生活領(lǐng)域，因?yàn)橐坏┻M(jìn)入公共生活領(lǐng)域，社會(huì)資源的占有與分配事實(shí)就關(guān)乎是否正義的價(jià)值判斷（向玉喬， 2014， p.4）。因此，正義原則的應(yīng)用在任何社會(huì)制度中都不可避免，構(gòu)建正義的社會(huì)制度是人類社會(huì)生活的核心價(jià)值追求，對(duì)全體社會(huì)成員的命運(yùn)、前途和社會(huì)地位等具有深刻影響。

在正義的一般設(shè)想中，羅爾斯認(rèn)為所有的社會(huì)價(jià)值——自由和機(jī)會(huì)、收入和財(cái)富、自尊的社會(huì)基礎(chǔ)——都要平等地分配，除非對(duì)其中一種價(jià)值或所有價(jià)值的一種不平等分配合乎每一個(gè)人的利益（約翰·羅爾斯， 2009， p.48）。其中指出了正義的兩個(gè)基本原則。第一個(gè)原則是自由平等原則，即每個(gè)人平等地享有社會(huì)各項(xiàng)基本權(quán)利，包括受教育的權(quán)利、信仰自由的權(quán)利、擁有財(cái)產(chǎn)的權(quán)利等，這是正義的第一原則，具有相較于其他社會(huì)價(jià)值的優(yōu)先權(quán)。第二個(gè)原則可以分為機(jī)會(huì)平等原則和差別原則。機(jī)會(huì)平等原則要求公共職務(wù)要平等地向全社會(huì)所有人開放，每個(gè)人都可以在自由市場下平等地參與競爭。但這種機(jī)會(huì)平等原則是一種形式平等，掩蓋了由于個(gè)體的家庭環(huán)境、能力差異、運(yùn)氣等因素而造成的個(gè)體努力與回報(bào)不相匹配的不平等。因此，羅爾斯以差別原則作為糾正，即要求對(duì)最不利者進(jìn)行補(bǔ)償，實(shí)現(xiàn)其獲利的最大化，而源于補(bǔ)償造成的形式上的不平等實(shí)質(zhì)是正義的，其不平等具有在社會(huì)互惠背景下增進(jìn)其他群體乃至所有人受益的可能性。這種基于補(bǔ)償?shù)恼x觀涉及社會(huì)利益的再分配，是社會(huì)公平的道德底線，體現(xiàn)的是一種對(duì)地位不利群體強(qiáng)烈的平等主義的道德關(guān)懷。

在現(xiàn)在的社會(huì)氛圍和普遍認(rèn)知下，相較于普通教育，職業(yè)教育受教育群體面臨著許多不公平的對(duì)待，如職業(yè)教育受教育群體在應(yīng)聘競爭、資源共享等方面往往處于一種不利的社會(huì)對(duì)待之中，職業(yè)教育受教育者的身份和能力常常被質(zhì)疑，客觀上造成了他們?cè)谏鐣?huì)競爭中的劣勢(shì)處境。當(dāng)這種不公正現(xiàn)象無法在短時(shí)間內(nèi)得到糾正時(shí)，對(duì)職業(yè)教育受教育群體實(shí)施平等性補(bǔ)償是一種基于公平的道德關(guān)懷，其統(tǒng)攝于正義原則之下。

同時(shí)，我國職業(yè)院校學(xué)生大多數(shù)來自貧困地區(qū)或者貧困家庭，與普通教育的學(xué)生相比更缺乏經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本，這也使他們?cè)诟偁幹刑幱趯?shí)質(zhì)不平等的困境。例如中等職業(yè)學(xué)校中約有90%的學(xué)生來自農(nóng)村和城市經(jīng)濟(jì)困難家庭（車明朝， 2017），在高職院校中農(nóng)村戶籍的學(xué)生占據(jù)72.7%（李萬青 等， 2021）。而2021年我國城鎮(zhèn)化率達(dá)到64.72%，農(nóng)村常住人口占總?cè)丝诘谋壤齼H為35.28%。一方面，職業(yè)院校來自農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生占據(jù)大多數(shù)；另一方面，在社會(huì)中城鎮(zhèn)人口占據(jù)總?cè)丝诘拇蠖鄶?shù)。由于我國城鄉(xiāng)二元之間的巨大差距，農(nóng)村地區(qū)學(xué)生在經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本等方面顯著低于城鎮(zhèn)地區(qū)學(xué)生，且在社會(huì)輿論、教育資源等方面都處于明顯的不利地位。

作為對(duì)不利地位的矯正，補(bǔ)償能夠消弭由于出身等因素而造成的不平等，使社會(huì)制度納入“公平的正義”的框架之中。因此，幫助處于不利地位的職業(yè)教育受教育群體擺脫困境而對(duì)職業(yè)教育施予補(bǔ)償，其實(shí)質(zhì)是通過“造血式扶困”改變職業(yè)教育受教育群體的不利地位，是對(duì)職業(yè)教育受教育群體的正義觀照，符合正義原則。

（三）作為對(duì)職業(yè)教育類型屬性的權(quán)益應(yīng)得

職業(yè)教育是一種不同于普通教育的教育類型，這是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性決定的。同時(shí)，法律也賦予了職業(yè)教育與普通教育“同等重要”的價(jià)值定位。職業(yè)教育應(yīng)享有與普通教育公平的同等關(guān)切。而基于職業(yè)教育與普通教育“不同等”的現(xiàn)實(shí)，對(duì)職業(yè)教育實(shí)施補(bǔ)償性措施，是職業(yè)教育類型屬性的權(quán)益應(yīng)得。

職業(yè)教育與普通教育在類型特征上的不同點(diǎn)之一在于其教育對(duì)象，職業(yè)教育對(duì)象與普通教育對(duì)象在學(xué)生智能、家庭背景等方面都存在著明顯的區(qū)別。當(dāng)然，基于不同的教育對(duì)象，施予不同類型的教育符合因材施教的教育規(guī)律，這也是職業(yè)教育多年來極力呼吁和倡導(dǎo)的。但從類型屬性上而言，職業(yè)教育和普通教育的教育對(duì)象雖從屬于不同類別，但在重視程度上應(yīng)受到平等的關(guān)切。這種平等的關(guān)切并不意味著教育方式的“完全相同”或教育資源的“數(shù)量同等”，而是在價(jià)值層面上的同等重視。例如，不能因?yàn)槁殬I(yè)教育對(duì)象在數(shù)理邏輯等方面智能的欠缺而剝奪本應(yīng)屬于其本身的權(quán)益，而是應(yīng)該通過資源的調(diào)整和分配滿足職業(yè)教育對(duì)象在其他智能方面的需求，包括多元化的教育評(píng)價(jià)、多樣化的教育資源等。

在本源上，學(xué)生天賦或者原初社會(huì)背景的獲得具有偶然性和任意性，并非個(gè)體的必然，而將其作為判斷后天權(quán)益應(yīng)得的依據(jù)，無法避免社會(huì)的不平等，也很難達(dá)到真正意義上的社會(huì)公正（楊國榮， 2021）。沒有人應(yīng)得良好的自然天賦和原初境遇，自然天賦和原初境遇并不能構(gòu)成個(gè)人應(yīng)得的基礎(chǔ)。天賦上的偶然是不可消除的自然事實(shí)，因此自然天賦的分布應(yīng)被看作是社會(huì)共有資產(chǎn)，人們可以共享由這種天賦分布的互補(bǔ)性帶來的社會(huì)利益（徐峰， 2014）。如果天賦被視為一種社會(huì)共有資產(chǎn)來利用而向有天賦的人施予更多的資源，那么就必須允許對(duì)天賦較低的人施予適當(dāng)?shù)难a(bǔ)償。在現(xiàn)行紙筆測驗(yàn)主導(dǎo)的教育評(píng)價(jià)體制下，職業(yè)教育對(duì)象并不是其適格群體，數(shù)理邏輯等智能天然的欠缺在一定程度上是天賦自然分布的結(jié)果，對(duì)職業(yè)教育對(duì)象實(shí)施補(bǔ)償性措施是其權(quán)益應(yīng)得。

或許有人會(huì)說，普通教育擁有更多的社會(huì)關(guān)切是因其學(xué)生后天的自我努力而獲得。根據(jù)最樸素的道德直覺，資源的獲得應(yīng)按照個(gè)人努力分配，每個(gè)人都應(yīng)對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)，自我努力可以影響個(gè)體未來發(fā)展的走向，普通教育擁有更多的社會(huì)關(guān)切源于努力應(yīng)得。

當(dāng)然，自我努力不同于偶然性和任意性的先天因素，其具有一定選擇性，但這種選擇也不可避免會(huì)受到先天偶然因素的制約?！耙粋€(gè)人愿意做出的努力是受到他的天賦才能和技藝以及他可選擇的對(duì)象影響的。在其他條件相同的情況下，稟賦較佳的人更可能認(rèn)真地做出努力，而且似乎用不著懷疑他們會(huì)有更大的幸運(yùn)?！保s翰·羅爾斯， 2009， p.244）因此，后天自我努力的差異至少可以部分地追溯到原初境遇的偶然性和任意性因素上，這意味著無法完全基于后天自我努力而將其作為對(duì)職業(yè)教育應(yīng)得權(quán)益侵占的依據(jù)。在天賦和原初境遇的影響下，社會(huì)資本更傾斜于自然天賦和原初境遇較好的人，他們?cè)谶@種優(yōu)勢(shì)地位中獲得更多的“自我實(shí)現(xiàn)感”，其效果遠(yuǎn)超財(cái)富和收入帶給他們的影響（王立， 2021），而這受益于良好天賦和原初境遇的占據(jù)而帶來的幸運(yùn)地位。人存在于社會(huì)制度之中，社會(huì)制度制約和規(guī)訓(xùn)著人的發(fā)展，單純的自我努力并不能完美詮釋社會(huì)“過分關(guān)切”的合理性和正義性，其中混入了諸如運(yùn)氣、天賦等非自致性因素，而一個(gè)公平的社會(huì)制度應(yīng)給予每個(gè)人應(yīng)得的東西（徐向東， 2022），并盡力排除這些非自致性因素的影響。當(dāng)無法消解此種影響時(shí)，就應(yīng)該按照平等原則，補(bǔ)償由偶然性和任意性因素造成的傾斜，以達(dá)成公正的社會(huì)制度。

四、結(jié)語

補(bǔ)償是以實(shí)質(zhì)平等為價(jià)值旨?xì)w，是對(duì)不公正的彌補(bǔ)。對(duì)職業(yè)教育的平等性補(bǔ)償不僅是指經(jīng)濟(jì)上的補(bǔ)助，也包括制度上的認(rèn)可、精神上的關(guān)懷等，其目的始終指向平等與尊重，幫助職業(yè)教育建立自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)與普通教育的同等重要地位。

首先，應(yīng)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，建立以政府為主導(dǎo)的職業(yè)教育補(bǔ)償保障機(jī)制，充分發(fā)揮政府在資源配置、組織協(xié)調(diào)等方面的主導(dǎo)作用。政府應(yīng)通過制定一系列法律法規(guī)，明確補(bǔ)償主體、標(biāo)準(zhǔn)、資金來源與用途等，確保資源向職業(yè)教育重點(diǎn)領(lǐng)域、關(guān)鍵環(huán)節(jié)和薄弱地區(qū)傾斜。同時(shí)，政府應(yīng)確保整個(gè)補(bǔ)償過程的規(guī)范、高效和可持續(xù)性，加強(qiáng)教育部門、財(cái)政部門、人力資源和社會(huì)保障部門等多部門之間的協(xié)調(diào)合作，進(jìn)一步明確政府在發(fā)展職業(yè)教育中的責(zé)任和義務(wù)。

其次，應(yīng)建立強(qiáng)調(diào)社會(huì)廣泛參與的補(bǔ)償機(jī)制，通過稅收、財(cái)政補(bǔ)助、土地、金融等激勵(lì)性措施鼓勵(lì)和引導(dǎo)社會(huì)力量參與職業(yè)教育。對(duì)積極吸納職業(yè)院校學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、就業(yè)的企業(yè)、社會(huì)組織等給予稅收減免、財(cái)政補(bǔ)助等優(yōu)惠政策；積極探索地價(jià)優(yōu)惠、土地置換、優(yōu)先供地、土地復(fù)合利用等靈活高效的土地供應(yīng)方式，為企業(yè)、社會(huì)組織等社會(huì)力量舉辦的職業(yè)教育項(xiàng)目提供充足且成本合理的用地保障；在金融領(lǐng)域，可以鼓勵(lì)金融機(jī)構(gòu)開發(fā)適合職業(yè)教育特點(diǎn)的信貸產(chǎn)品如低息貸款、信用擔(dān)保等，推動(dòng)社會(huì)力量在教學(xué)設(shè)施改善、師資培訓(xùn)、課程研發(fā)等方面對(duì)職業(yè)教育實(shí)施傾斜性的補(bǔ)償措施。此外，還可以引導(dǎo)社會(huì)各界通過設(shè)立職業(yè)教育投資基金、捐贈(zèng)基金等形式，為職業(yè)教育引入更多資源。

再次，應(yīng)建立科學(xué)的職業(yè)教育評(píng)價(jià)體系，監(jiān)控職業(yè)教育與普通教育發(fā)展數(shù)據(jù)，根據(jù)各項(xiàng)監(jiān)測指標(biāo)動(dòng)態(tài)調(diào)整職業(yè)教育與普通教育的資源分配，合理確定補(bǔ)償內(nèi)容。堅(jiān)持“輸血式”補(bǔ)償與“造血式”補(bǔ)償相結(jié)合的原則，以貨幣補(bǔ)償、實(shí)物補(bǔ)償?shù)取拜斞健毖a(bǔ)償滿足職業(yè)院校和職業(yè)教育受教育群體的基本需求，以項(xiàng)目補(bǔ)償、技術(shù)補(bǔ)償?shù)取霸煅健毖a(bǔ)償改善職業(yè)院校的發(fā)展需求，提升職業(yè)教育受教育群體的職業(yè)能力。

最后，在對(duì)職業(yè)教育的補(bǔ)償過程中，應(yīng)當(dāng)充分重視人的人格尊嚴(yán)和職業(yè)院校的社會(huì)聲譽(yù)，不能以犧牲個(gè)體的權(quán)利或個(gè)人隱私作為代價(jià)，使受教育者陷入一種有失尊嚴(yán)的教育處境之中。所有處于依附地位或困境的人，需要得到比憐憫、施舍或臨時(shí)性的社會(huì)救濟(jì)更多的東西，他們有權(quán)利要求建立一種他們認(rèn)可的秩序，使他們過上有尊嚴(yán)的生活（瓦爾特·歐肯， 2014， p.322）。當(dāng)然，補(bǔ)償并不是隨意和無限制的，而應(yīng)該遵循合理有度原則，如果補(bǔ)償過分猛烈，可能會(huì)造成“反向歧視”的發(fā)生，陷入另一種“不公平”的反轉(zhuǎn)。

可能有人會(huì)認(rèn)為在現(xiàn)行普通高等教育“至上”的社會(huì)認(rèn)知氛圍和職業(yè)教育資源尚不能得到充分供給的背景下，對(duì)職業(yè)教育的平等性補(bǔ)償是一種不切實(shí)際的幻想。但通過補(bǔ)償實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的“同等重要地位”，是基于公平正義理念和教育發(fā)展規(guī)律的訴求，而真正正義的社會(huì)制度是能夠引導(dǎo)和促進(jìn)所有人的自我實(shí)現(xiàn)和全面發(fā)展的制度（胡金木， 2022），任何不公正的社會(huì)制度都應(yīng)該被修正或改變，從這一點(diǎn)來說對(duì)職業(yè)教育的平等性補(bǔ)償并不是一種幻想。當(dāng)然，對(duì)職業(yè)教育的補(bǔ)償具有過渡性，當(dāng)職業(yè)教育與普通教育真正實(shí)現(xiàn)同等重要地位時(shí)，當(dāng)職業(yè)教育真正得到社會(huì)認(rèn)同時(shí)，當(dāng)接受職業(yè)教育的民眾不再受到認(rèn)知、價(jià)值等方面的困擾時(shí)，對(duì)職業(yè)教育的平等性補(bǔ)償也就完成了其使命。

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Compensation Based on Equality： The Legitimate Appeal of Vocational Education from the Perspective of Type Education

Wang Hui and He Zhen

Abstract： Vocational education is a type of education with the same important status as general education. Based on this value judgment， the compensation based on equality for vocational education is on the basis of equal concerns and focuses on the fairness of the development effect of vocational education. Vocational education in the “l(fā)ack” state should be compensated to achieve the same important status as general education. In reality， the educational evaluation system， the distribution of educational resources and public opinion have all objectively caused the realistic dilemma of “unequal” status between vocational education and general education. As a correction of the “unequal” status， the compensation based on equality is the balance of rights and obligations for the educated group of vocational education， the just care for the educated group of vocational education， and the deserved rights and interests of vocational education type attributes.

Keywords： vocational education; type education; compensation based on equality; realistic state; justifiable basis

Authors： Wang Hui， doctoral candidate of the Faculty of Education， Beijing Normal University （Beijing 100875）; He Zhen， professor of the Faculty of Education， Beijing Normal University （Corresponding Author： hezh69@163.com Beijing 100875）

責(zé)任編輯 郝 丹 陳鳳英