圖像時代中小學(xué)電影教育中的 兒童德性養(yǎng)成思考

一、現(xiàn)實問題：視覺圖像時代的德性建構(gòu)及其影響

當(dāng)前，人類社會已經(jīng)進入了以視覺圖像占據(jù)主體感知地位的時代，大多數(shù)人都以視覺作為主要的感性經(jīng)驗渠道來體察彼此之間的關(guān)系，人際關(guān)系的建立仰賴于視覺所確立的“真實性”原則。不同于語言的多義性，視覺在某種程度上總是讓人們感知到一種“所見即真實”或“所見即正義”的事實存在狀態(tài)。這就導(dǎo)致了視覺中心主義成為人們?nèi)粘Ｉ詈徒涣髦姓鎸嵭越?gòu)的依據(jù)。而視覺或者說觀看也成為約翰·伯格所言的“先于語言”的“前在之物”。某種意義上，視覺統(tǒng)轄了人們所能體察的一切動態(tài)之物。恰恰因為如此，視覺建構(gòu)了人們對事物的認知，也成了人們認知事物、展開想象進而建立一種基于共識的道德原則的基礎(chǔ)，尤其是一些公共性道德準(zhǔn)則的養(yǎng)成，很大程度上就基于這種視覺中心主義的事實性依憑。比如同情、憐憫、尊老、愛幼、禮讓、感恩等德性原則的養(yǎng)成，很大程度上便是依賴于視覺性的有效經(jīng)驗而建構(gòu)的。

誠然，我們不是排除其他經(jīng)驗感知的有效性，而是認為視覺圖像時代的道德更多的是一種“事實性道德”或者“視覺性道德”?；谶@樣的理論主張，筆者認為，視覺會直接以一種世界觀建構(gòu)的方式對兒童產(chǎn)生某種“不可逆的影響”。不得不承認，人類是“視覺性的動物”，所以伯格會說“兒童先觀看、后辨認、再說話”。正是基于這樣一種生物性的認知秩序和它的潛在性影響，筆者認為，嚴(yán)肅認真地考察影像在當(dāng)前課堂和學(xué)校生活中的泛濫對學(xué)生的道德養(yǎng)成的影響，是一件很有意義的事情。

首先要說明的是，本文所論述的“兒童”并非一種基于生物學(xué)意義或者年齡界限意義上的“兒童”，而是一種文化意義上的兒童，是一種“受影像影響意義上的兒童”。當(dāng)然，它的主體應(yīng)該是未成年人。因此，如前所說，視覺性圖像對于“兒童”道德行為的養(yǎng)成而言是一個完全充分的事實性依憑。換言之，人們通過視覺影像作用于“兒童”的認知行為，并幫助“兒童”建構(gòu)起社會性的道德規(guī)約和道德準(zhǔn)則。從這個意義上來說，我們可以確認的是視覺圖像或視覺影像在兒童社會化過程中的道德影響作用。當(dāng)前，國家在大力推進五育融合，不僅僅從傳統(tǒng)的智育方面入手促進兒童的生命成長和德性養(yǎng)成，而且還通過體育、美育等方式共同助力“立德樹人”根本任務(wù)的實現(xiàn)。在這一背景下，筆者提出“重視兒童的德性養(yǎng)成問題”無疑具有現(xiàn)實性、普遍性和緊迫性。我們必須看到當(dāng)前教育教學(xué)過程中存在的“視頻圖像普遍化與泛在性危機”。誠然，“影像”逐漸在全方位地替代教師的知識傳授和文化傳播工作，盡管高階知識領(lǐng)域和創(chuàng)造性領(lǐng)域目前尚未被替代。而且由于技術(shù)主義的盛行，學(xué)校已經(jīng)成為技術(shù)實現(xiàn)的“完美場景”，通過技術(shù)優(yōu)化和媒介獲取，影像資源成為一種極其便利的教學(xué)資源。但其中的一個不可回避的問題，就是當(dāng)前教師作為知識傳授主體，其媒介素養(yǎng)的發(fā)展在某種程度上是慢于現(xiàn)實影像的更新的。這就產(chǎn)生了教學(xué)主體與“影像資源”之間的“知識鴻溝”。在現(xiàn)實當(dāng)中的表現(xiàn)往往是教師不能快速而正確地找到最有利于教學(xué)問題解決的“視頻資料”，以至于課程被一些當(dāng)前的“壞影像”和“低劣的教學(xué)視頻資料”所占據(jù)，這就導(dǎo)致教學(xué)過程不能徹底杜絕“價值入侵”，學(xué)生的德性養(yǎng)成受到了諸多的誤導(dǎo)。

二、存在范式：中小學(xué)電影教育的德性養(yǎng)成與身份認同

2018年，教育部、中共中央宣傳部共同印發(fā)了《關(guān)于加強中小學(xué)影視教育的指導(dǎo)意見》，提出“優(yōu)秀影片具有生動、形象、感染力強等顯著特點，蘊含著豐富的思想、藝術(shù)和文化價值”。由此可以看出，除了上述筆者所闡述的關(guān)于視覺圖像時代“視頻圖像普遍化和泛在性”的危機隱喻和文化傳播的現(xiàn)實需求之外，我們還應(yīng)該充分認識到影像對于知識傳輸、思想傳播和學(xué)校教育的重要意義。當(dāng)視覺文化占據(jù)社會中心話語的地位，進而成為某種價值評價和道德規(guī)約的尺度框架時，它就成了一種突破技術(shù)壁壘、人們無法逃避的話語機制。比如，愛國主義影片在課堂的播放便建構(gòu)了兒童的“愛國主義道德準(zhǔn)則”，并且將這種道德準(zhǔn)則在人與人的相處中予以普遍化，進而成為群體效應(yīng)實現(xiàn)的道德機制和評價標(biāo)準(zhǔn)。又如，戰(zhàn)爭片在課堂的播放建構(gòu)了兒童對戰(zhàn)爭的二元對立價值的認同與判斷，從而形成以“正義”的道德原則判斷敵我的道德范式，進而完成觀念建構(gòu)與身份認同。

當(dāng)前，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域所開展的中小學(xué)影視教育便成為這樣一種話語機制。當(dāng)基礎(chǔ)教育各學(xué)科教師在課堂上自覺主動地加強課堂的“多媒體化”時，便會發(fā)現(xiàn)技術(shù)業(yè)已成為了某種潛在的巨型話語。由此，我們可以認為這不再是“師生之間的課堂”，而是技術(shù)主宰的課堂。這是當(dāng)前很多對技術(shù)主義懷有質(zhì)疑的人所持有的論見。然而，我們要思考的是教育如何面對“影像時代”的到來和技術(shù)主義課堂內(nèi)人之自洽和師生共洽的問題。

三、具象措施：中小學(xué)電影教育的課程建設(shè)與德性建立

只有當(dāng)我們正視這樣一種技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實時，我們才能正確看待當(dāng)前在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域所大力推行的影視教育。因此，筆者認為首要的是通過系列課程的設(shè)置和具體的教學(xué)，讓孩子提升自身的媒介素養(yǎng)與道德評判能力，提升自身對媒介和影像的認知和辨別能力，進而提升利用影像、經(jīng)由影像來表現(xiàn)自我、傳達自我的能力，以此實現(xiàn)兒童道德與審美能力的提升和超越。

其次，我們也應(yīng)當(dāng)正視當(dāng)代文化中的視覺轉(zhuǎn)向這一現(xiàn)實，在課堂中教師要善于利用影像的知識傳輸和價值辨認的功能幫助兒童建立一種正向的德性影像觀念。我們生活在一個“機械復(fù)制時代”，這個時代誠如美國思想家杰姆遜所說的，徒留了“一堆復(fù)制性文本”。而知識闡釋和教育教學(xué)工作的核心是經(jīng)由“文本”來表征思想和文化、傳播知識和價值。因此，作為文化傳承者和接受者的學(xué)生們也就必然生活在這樣一個經(jīng)由媒介、影像（圖像）所構(gòu)筑的“文本叢林”中而不能自拔，深陷其中而又難以超越。由此，在基礎(chǔ)教育界推廣影視教育，應(yīng)增強學(xué)生對于“視頻文本”的利用效率、拓展學(xué)生對于“視頻文本”的認知邊界，從而引導(dǎo)學(xué)生察覺當(dāng)下人生的種種現(xiàn)實與不期然之變化，不至于陷落和迷失在“文本叢林”中。

最后，中小學(xué)影視教育要針對學(xué)生德性養(yǎng)成的危機問題，形成課程協(xié)同和育人協(xié)同的機制。當(dāng)前社會道德、價值秩序的混亂讓我們看到了“前工業(yè)社會”所未曾展現(xiàn)的德性養(yǎng)成危機。換言之，隨著技術(shù)進步主義和“機制復(fù)制時代”的到來，不僅是藝術(shù)光暈，連同人們的“道德光暈”也遭遇了逐漸瓦解和解構(gòu)的危機?！吧唐钒菸锝獭背涑馍鐣?，道德危機的主要癥結(jié)是“人-人”關(guān)系之間所表征的溫情世界逐漸被“人-物”關(guān)系之間所表征的交換/商品世界所替代。復(fù)制時代的知識、教育權(quán)威的瓦解也與此有著某種內(nèi)在必然性。如果說我們從“師-生”關(guān)系的“前傳統(tǒng)課堂”結(jié)構(gòu)中感受到的是“知識-人”的關(guān)聯(lián)，那么當(dāng)前我們在“師-物-生”關(guān)系的“現(xiàn)代課堂”結(jié)構(gòu)中感受到的則是“知識-物”的關(guān)聯(lián)。進而言之，當(dāng)技術(shù)和影像逐漸取代了教師作為學(xué)生心目中的知識和德性權(quán)威的地位，學(xué)生就會產(chǎn)生某種基于知識被技術(shù)解構(gòu)的學(xué)習(xí)悖論：知識由技術(shù)所產(chǎn)生，而并非由教師、知識人所產(chǎn)生，但現(xiàn)實中學(xué)生卻要始終保持一種對教師的知識崇敬和道德崇敬。顯然，其中存在一種悖謬，這也是學(xué)生日常行為出現(xiàn)德性偏差的重要原因。故而，在中小學(xué)影視教育中，尤為重要的是讓影視課程與其他學(xué)科形成一種課程協(xié)同機制和育人協(xié)同機制，讓學(xué)生在課程中感受到“師-生”關(guān)系中的溫暖。當(dāng)學(xué)校教育中占據(jù)中心位置的“課程生活”不是一種單純意義上的技術(shù)統(tǒng)轄，而是一種溫情的德性建構(gòu)時，我們才可以期待師生在校園中享受教育所帶來的幸福和心靈溫暖。

（作者單位：程志，南昌大學(xué)人文學(xué)院；曾艷，江西教育評估監(jiān)測研究院）

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