文學母題：為青春生命“活血化瘀”

中小學教科書上，文學母題永不缺位。以現(xiàn)行的部編版高中語文必修教材為例，第一單元的“青春”，第二單元的“勞動”，都屬于文學作品中不可或缺的母題。試想，有哪一部經(jīng)典文學作品中不包含若干個鮮活的青春生命？又有哪一部經(jīng)典文學作品會脫離人類的體力勞動、智力勞動及其創(chuàng)造出的具體財富？文學作品中情節(jié)可以千變萬化、千差萬別，人物可以千人千面、各顯魅力，涉及的文學母題卻恒常且聚焦。從教材承載的育人功能而言，以特定的文學母題為主題，串聯(lián)起若干篇形態(tài)各異的文本，引導中小學生在學習必要的語文知識的同時，在潛移默化中接受文學與情感的雙重熏陶，既有必要性，又有合理性。

然而，受多種因素的影響，學校教育中的文學母題往往很難徹底轉化為學習者生命成長中的精神養(yǎng)分。比如“生命”這一文學母題至少在小學、初中、高中三個學段各以一個主題單元的方式出現(xiàn)過一次，但教師和學生們的關注點通常只是這些文本“寫了什么”“為什么寫”“怎么樣寫”，至多再增加一個“這樣寫好不好”，極少有語文教師立足于“我的生命訴求”這一視角，引導學生和作品對話，和作品中的人物對話，和作者對話，感知生命存在的獨特意義，領悟“向死而生”“珍愛生命”“敬畏生命”的豐厚意蘊。如此，便構成了基礎教育階段語文學習上的“買櫝還珠”，過度關注缺乏未來生活價值的應試知識，過分輕視能夠服務于終身成長需要的文學母題。

當下，此種缺憾顯然已引發(fā)了學界的廣泛關注。正在蓬勃開展的大單元整體性閱讀教學，便屬于針對此種病癥開出的一劑良方。大單元教學將主題和語文要素組合起來，致力于在真實性問題情境中學習語文、運用語文，共同建構特定的語文素養(yǎng)。此種語文素養(yǎng)中的“主題”元素，半數(shù)以上來自文學母題。

遺憾的是，卻始終有很多人找出各種理由反對大單元整體性教學。究其根源，不過是積習或認知缺位作祟。要想真正落實語文學科的育人功能，就必須借助特定主題、尤其是文學母題的統(tǒng)轄，將學習者引入特定的學習情境之中，以思啟智，以思促學，最終完成生命的自我雕塑。

一、文學母題的再認知

表面上看，在教材中預設一些特定的文學母題，再據(jù)此匯集若干篇作品，組合成一個特定的學習單元，似乎并不是一件特別復雜的事兒。事實的情況卻是，文學母題作為一個宏大的概念，其內涵之豐厚、外延之浩瀚，均非成長中的青少年能夠全盤承載。如此，進入教材中的文學母題，便必須借助與特定年齡段的身心發(fā)展規(guī)律相一致的內容與表達，才能與特定學段的中小學生形成認知與情感的共振，幫助其理解該文學母題與學習者自身成長間的生命關聯(lián)。也正因為這樣，同一文學母題在不同學段的教材中，總是以不同的文本樣態(tài)、不同的目標任務出現(xiàn)，與之相應的學習法也截然不同。

明白了上述道理，再看當下中小學語文教學中的文學母題的學習、理解與應用，便會發(fā)現(xiàn)實際教學中的一些誤區(qū)：脫離學習者的認知力而一味道德說教者有之，脫離文學母題的文學屬性而空談母題者有之，徹底舍棄文學母題的價值取向而只研究篇章結構者有之，隨意顛覆文學母題的群體性共識而故作驚人之語者亦有之……凡此種種，皆構成了中小學語文學習中的文學母題認知錯位。

如何才能結合特定的文學母題，組織起高效的語文學習活動呢？要達成此項目標，需先認知一組概念：母題、主題、議題、問題。

精準解讀此組概念，非本文的責任。姑且以“生命”這一文學母題為例進行直觀性辨析：“生命”屬于母題，“敬畏生命”屬于主題，“擇生與擇死”屬于議題，“面對他人的危難，你會在什么樣的情況下挺身而出，又會在什么樣的情況下選擇主動避險”屬于問題。很顯然，母題具有無限可解讀性，一個文學母題可以形成若干的主題，這些主題既可以相融相通，也可以相反相悖。一般而言，依照特定文學母題創(chuàng)作出的具體作品，更多展示的是作者對該文學母題的個性化思考與見解，呈現(xiàn)給讀者的是經(jīng)過加工的主題或者議題。

語文教學中利用特定的文學母題開展探究活動時，學習者直接面對的通常是具體作品中的具體主題。絕大多數(shù)情況下，這些主題代表著特定社會發(fā)展階段的價值取向，也是構成特定社會制度和意識形態(tài)的精神支柱。面對這樣的課文時，文學母題必然需要以特定主題的方式呈現(xiàn)給中小學生。

也有一定量的文學母題，具有認知與行動上的開放性。圍繞此類文學母題形成的具體文本，僅只是從一個視角呈現(xiàn)一種價值觀，并不代表該文學母題的全部價值。面對此類型的文學母題和特定課文的特定主題，語文教師有責任引導中小學生在鑒賞該特定文本、理解該特定主題的同時，圍繞文學母題形成開放式的學習議題，激活學生的學習思維，將其帶入思辨性學習的情境之中，培訓其多視角觀察探究的能力。

二、文學母題與課程任務

讓我們將目光投向這樣一些具體的課文：《生命的林子》《生命生命》《我為何而生》《赤壁賦》《我與地壇》。此五篇文章，第一篇出現(xiàn)在小學語文書中，第二篇屬于初中課文，最后兩篇被納入高中教材，第三篇則有時被編入初中課文，有時又放在高中課文中。

這五篇課文可以整合為一個學習單元嗎？當然不行！因為它們僅只擁有“生命”這一共有的文學母題，卻不共同擁有相對集中的主題、議題和問題。更重要的是，其文本自身對學習者理解力的要求不同。小學階段的孩子讀不懂《赤壁賦》《我與地壇》，高中學段的學生又覺得《生命的林子》《生命生命》表述過于直白，缺乏閱讀理解上的“嚼勁”。

由此例可知，在中小學語文教學中貫徹落實文學母題的育人功能時，一定要結合具體學情選擇適宜的文本，提煉適宜的主題，擬制適宜的議題，生成適宜的問題，才能真正達成“以文育人”的教育目標。也正因為如此，教材在依照特定的文學母題編輯具體的學習單元時，其選文往往大費周章，既要考慮單篇文本的理解深度，又要考慮文本之間的相互印證、相互支撐，還要考慮同一母題下的多主題的碰撞交流，甚至還要考慮此母題與彼母題間的價值關聯(lián)。作為課程資源的文學母題，只有滿足了課程內容結構化建設的合理需要，才有存在的資本。

一線中小學教師屬于課程計劃的落實者，似乎并不需要考慮課程編排這一問題。中小學教師更應該思考的，是如何依據(jù)預設的課程任務，合理組織適宜的學習活動。中小學語文課堂上的學習活動，應側重于語文學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，依托特定的母題或主題，結合成體系的語文要素漸次展開。教師們必須明白一個基本準則：語文學習活動中，母題（或主題）與語文要素屬于互為依存、并行向前的兩個車輪，缺了任何一個輪子，都難以抵達目的地。

現(xiàn)實的語文學習活動中，絕大多數(shù)的語文教師將教學重心落在語文要素的梳理與反復訓練之上，對于課文的主題與母題缺乏真正意義上的探究。主題先行的母題教育，或者是直接灌輸結論的母題教育，均無法培養(yǎng)真正的思想者。

要想在日常的語文教學活動中最大限度發(fā)揮文學母題的育人功能，離不開真實且具體的學習情境。此種學習情境，必須建立在“生命在場”的學習質態(tài)之下，致力于喚醒學習者靈魂深處的道義與良知。

有一位語文名師在教學《老王》這篇課文時，提出這樣一個問題：如果老王是你的鄰居，你會怎么辦。此問題的意義指向很清晰，旨在以“人性”這一文學母題激活學生的悲憫情懷。幾位發(fā)言的中學生，確實也都給出了極具正能量的答案：我會把老王接到自己的家中照顧他，我會請醫(yī)生幫老王治病，我會抽空陪老王聊天，我會……

從學科育人的角度而言，我認為這樣的文學母題教育屬于隔靴搔癢，缺乏真正的感悟與感動，因為學生們給出的所有答案均并不需要付之以實際行動，屬于零成本的“漂亮話”。試想，如果課堂上有一位學生敢于發(fā)出“我無能為力”的聲音，結果會如何？一定會被貼上冷漠的標簽。學生們早已熟悉了課堂發(fā)言中的“標準答案”，反而不知道如何立足于真實生活體察課文中表達出的文學母題的豐厚意蘊。事實上，學習《老王》這樣的課文，只有真正感悟到命運的無法掌控、個體的無能為力，才算是讀懂了時代之痛、生命之痛和靈魂之痛，才能真正理解文章結尾處的“愧怍”。

由此例可知，在語文教學中利用文學母題引導學生關注社會、關愛他人、感悟人生之時，教師不宜直接設定指向道德評判的簡單化問題，而是要創(chuàng)設情境，將學生帶入具體的時代和具體的場景中，通過特定的議題，引導學生從多個角度多個層面思考、感悟與表達。依舊以《老王》的教學為例，如果語文教師采用下面這個教學片段的做法設置“人性”母題的探究活動，其育人效能便提升了若干檔次——

師：有人說，老王的不幸在于周圍的人的自私冷漠。只是，如果你自身已經(jīng)吃不飽穿不暖；如果你的家人生病了同樣無錢醫(yī)治，只能眼睜睜地看著他們在病痛中掙扎；如果你已經(jīng)被碾壓在社會的最底層，一切的辛苦僅僅是為了能夠活著；如果你已經(jīng)被貼上了壞人的標簽，你對他人的關心只會給他人帶來傷害……那么，面對了老王，面對了無數(shù)的和老王一樣的人，你怎么辦？

教師的這一段話，屬于教學中的情境植入。此種情境，來自《老王》這一文本反映的客觀社會生活。借助于這樣的情境，“人性”的母題便不再簡單表現(xiàn)為“幫扶”，而是“人性與時代”“人性與社會”“人性與道德”“人性與自我生存”的多議題探究。真正的學習者，將在這樣的探究中形成有深度的思考，同時建構起靈魂深處的悲憫與敬畏。此種建構，是生命成長的必須，也是課程建設的應然。

三、文學母題與閱讀教學實踐

有一個問題，千百年來常常引發(fā)探討與爭論：文學何用？

從功利目標而言，文學不能當飯吃，不能做柴燒，擋不住生老病死，也難以直接轉化為科技生產(chǎn)力，確乎并不擁有世俗社會需要的那份實用價值。

但文學是關乎靈魂雕塑的崇高事業(yè)，也正因為這份價值，才有了魯迅的棄醫(yī)從文，才有了對于國民劣根性的深度探究，進而才有了持久且深刻的全民性文化建設。

文學的育人功能必然建立在特定的母題意義闡釋之上，所有的蕩氣回腸的故事，終究需要指向一個特定的母題，詮釋一種應有的主題，倡導一種值得追求的生活方式與生命質態(tài)。

所以，在中小學教育中利用文學母題開展育人活動，絕不是一份“無用功”，而是關乎個體的未來生活價值實現(xiàn)以及全民道德文化建設的“大功業(yè)”。當下社會倡導的“大思政”教育，很大程度上同樣離不開文學母題的深度參與。

如何才能將這份“大功業(yè)”真正落實到日常的教育教學活動之中，在潤物無聲中一步步達成靈魂雕塑的目標呢？我以為至少需要三條：首先是教師自身對特定文學母題深切且符合公眾道德規(guī)范的理解與表達，其次是精心創(chuàng)設的學習情境、議題和問題，其三是學習過程中形成的積極思考與探究。

從教師層面而言，教師能夠抵達的閱讀高度制約著學生能夠抵達的閱讀高度。受多種因素的影響，一定量的語文教師缺乏全面理解特定文學母題的認知能力，其在教學中開展的母題探究或者主題探究，往往只圍繞教學參考資料給定的解讀設定問題，給予答案，難以將學生引入更廣闊的社會情境中，結合具體的社會文化生活背景進行立體化的思考。比如《雷雨》的教學，因為教師未能結合19世紀末20世紀初中國社會的特定文化理解年輕的周樸園對同樣年輕的梅侍萍的那份情感，而是以三十年后的周樸園的行為與個性為標簽，標定年輕時期的周樸園，結果便是將周樸園定性為始亂終棄的紈绔子弟，一個玩弄良家女性的惡少。如此，《雷雨》試圖呈現(xiàn)的“人性”母題便遭遇了曲解，既無法幫助學生理解人性的復雜，更無法引導學生認知并理解外部社會環(huán)境對人性的扭曲與重塑。

如何才能讓《雷雨》的“人性”母題最大程度上作用于學生的生命成長呢？這便需要精巧的教學設計與活動。一種設計方案是緊扣文本進行深度挖掘，另一種設計方案是引入同一文學母題的其他經(jīng)典作品進行類比閱讀，第三種方法是將前兩種方案融為一體。實際教學中，教師可以組織探究這樣一些問題：

1.面對年輕周樸園和年輕梅侍萍的相愛相守，周樸園的父母會如何？梅侍萍的父母會如何？社會輿論又會如何？

2.梅侍萍在周公館中生下了第二個孩子，并在大年夜被趕出了家門。她為什么會住在周公館？

3.巴金先生的“激流三部曲”中，《家》中的覺慧和侍女鳴鳳也產(chǎn)生了愛。巴金是否也可以將周樸園的故事復制到覺慧身上？鳴鳳的悲劇和侍萍的悲劇具有什么樣的差異？

這三個問題，均為“人性”母題下的學習議題，不指向固定的答案，也不指向統(tǒng)一的道德認知。在課堂上圍繞這三個問題展開合作探究時，終極價值只在于引導學生結合特定的時代背景認知人性，感受人性的復雜。這樣的教學設計，比“周樸園是一個徹頭徹尾的壞人”的標簽有價值得多。畢竟，只有充分認識到人性的復雜，認識到人性會被環(huán)境影響而發(fā)生變化，才會走出一元思維的誤區(qū)，辯證地感知并理解社會生活中的各種人和各種事。此種素養(yǎng)，是學習者漫長人生的必需品。

受人生閱歷、認知經(jīng)驗和既往學習內容的制約，中小學生在課堂上針對具體課文展開特定母題的思考與探究時，其最初形成的認知必然帶有片面性，存在著低幼化的傾向。對此，既需要一定量的引領，也需要避免脫離學習者理解力的人為拔高，要貼近中小學生的最近發(fā)展區(qū)組織活動，力戒教學活動中的生拉硬拽、強行灌輸。比如《背影》的學習，當學生偏離了“親情”這一文學母題的探究，轉而關注父親是否違反交通規(guī)則時，教師需要做的，就不是抓住這個臨時生成而探究古往今來的交通法規(guī)演變，而是引導學生回歸特定時代背景感知母題意義。至于有教師在《背影》教學中舍棄“親情”的文學母題而另辟蹊徑，挖掘出“生命”的文學母題，也是學習活動中應該警惕的一種現(xiàn)象。顧“彼”而失“此”，或許可以彰顯該教師在文本解讀中的獨特視角，卻不符合《背影》在大眾認知中的文學母題定位，亦不符合《背影》在教材中的課程定位。

綜上所述，在中小學語文教學中強化以文學母題為驅動的閱讀鑒賞活動，是打通課程、教材、教師、學生、時代、未來等諸要素間內在關聯(lián)的一個重要抓手。教育的本質是育人，育人的本質是讓“人”成長為有思想、有見識、有能力、有情懷的合格公民。為了這份“當下需要”和“未來需要”，每一位語文教師都應該積極行動起來，承載起自身的使命，履行起自身的職責，通過精心的設計和精巧的學習活動，讓每一本教材、每一個單元、每一篇文章都煥發(fā)出獨特的光芒，用諸多的文學母題為中小學生夯筑起堅實的人性根基。

（作者單位：江蘇省儀征中學）