摘要：自啟蒙運動以來，理性主義逐漸成為學校道德教育的主導范式。理性主義范式在促進學生道德認知和道德推理發(fā)展的同時，因其忽視、否定學生的情緒感受，造成學校道德教育實效性低甚至反道德教育的非預期后果。21世紀以來，道德神經(jīng)科學對于情緒在道德判斷中作用的突破性研究使得道德心理學和道德教育領域正經(jīng)歷一場情緒轉(zhuǎn)向。在情緒轉(zhuǎn)向的背景下，學校道德教育應該基于道德神經(jīng)科學等領域的研究結(jié)果，全面理解道德認知和道德情緒在道德判斷中的作用，重視道德情緒對學生道德發(fā)展的關鍵作用和積極的社會功能，并直面情緒轉(zhuǎn)向可能對學校道德教育帶來的挑戰(zhàn)：學校要提高學生的社會情感能力，警惕對道德情緒的操控；個體要運用認知推理減輕道德情緒的負面影響；社會轉(zhuǎn)型和發(fā)展產(chǎn)生的新道德問題需要通過反復的道德實踐塑造相應的道德情緒。

關鍵詞：情緒轉(zhuǎn)向；道德情緒；道德神經(jīng)科學；道德教育

作者簡介：劉爭先，西南大學教育學部副教授，學校德育研究中心副主任（重慶"400715），四川省腦科學與類腦智能研究院博士后（成都"611731）

基金項目：國家社科基金教育學一般項目“音樂影響道德判斷的腦機制及其教育啟示研究”（項目編號：BEA200115）

中圖分類號：D648""文獻標識碼：A""文章編號：1009-458ｘ（2024）12-0015-09

一、引言

當前，學校道德教育受理性主義范式的影響，學校更重視教授道德知識、評價道德行為。然而，史維茨格貝爾（Schwitzgebel，E.）等對倫理學家與非倫理學家的系列比較研究發(fā)現(xiàn)，倫理學家并未比非倫理學家表現(xiàn)出更高的道德水平（Schwitzgebel，2009;Schwitzgebelamp;Cushman，2012，2015）。這表明，道德知識的學習和道德推理能力的提升并不必然促進道德品質(zhì)的養(yǎng)成?？档拢↘ant，I.）等理性主義者認為，理性是個體認識自身、獲得解放的關鍵力量。個體作為有理性的存在者，訴諸理性可以擺脫恐懼和人身依附關系，實現(xiàn)個人自主和向善。理性主義范式促進了學校在道德認知、道德推理等方面的認識和實踐。然而，由于理性主義范式忽視、否定學生在具體教育情境中的情緒體驗，使得盡管教師已經(jīng)將關于道德的道理給學生講明白了，學生仍然不會按照教師的期望去行動。更為關鍵的是，理性主義范式的道德教育在窄化道德內(nèi)涵的同時，造成學生學會刻意迎合或欺騙、反感道德教育等非預期后果。

近年來，教育學界不論是對人文社會科學領域情感轉(zhuǎn)向的關注（朱德全amp;曹渡帆，2022;王兆璟amp;張艷艷，2023），還是對道德情緒和道德情感的研究（朱小蔓，2005;王平，2018;高德勝，2021），都豐富了我們對于情緒和情感在道德教育中作用的認識。道德心理學，特別是道德神經(jīng)科學的研究充分證明，道德判斷的過程既包含道德認知，也包含道德情緒。這提醒我們，學校道德教育既要重視提升學生的道德認知能力，也要培育學生的道德情緒能力。

然而，已有研究尚存在以下不足：第一，已有研究主要關注的是更為穩(wěn)定的道德情感，忽視相較而言瞬時性的道德情緒。情緒（emotion）和情感（affection）關系密切，在關于情感轉(zhuǎn)向的研究中也經(jīng)?；煊谩ＭǔＮ覀儼讯虝憾鴱娏业?、具有情境性的感情反應稱為情緒；把穩(wěn)定而持久的、具有深沉體驗的感情反應視為情感。道德神經(jīng)科學的研究表明，日常生活中的道德決策通常在毫秒級時間內(nèi)完成，這要求系統(tǒng)性重構(gòu)道德教育的基本假設、關鍵問題和教育策略，也要求我們進一步在道德情緒而非僅僅是道德情感的維度討論道德教育問題。第二，已有研究主要從理論層面闡述道德情感及其對道德教育的積極意義，未充分吸收道德神經(jīng)科學的研究成果，因而難以在本體層面認識道德情緒在道德判斷中的關鍵作用。日常教育實踐中的“曉之以理，動之以情”，也不過是將情緒和情感作為講道理的工具，并非真正理解并尊重學生在教育情境中的情緒體驗。第三，受理性主義范式的影響，已有研究即便承認道德情緒的積極作用，也只接納積極道德情緒，回避消極道德情緒，忽視消極道德情緒的積極作用。

基于此，本研究首先從道德情緒角度揭示當前學校道德教育忽視兒童情緒感受造成的非預期后果；其次，回顧道德神經(jīng)科學關于情緒在道德判斷中作用的研究成果，澄清情緒對道德判斷的關鍵作用與社會功能；最后，闡述情緒轉(zhuǎn)向?qū)W校道德教育帶來的挑戰(zhàn)及對策。

二、種瓜得豆：忽視學生道德情緒的

非預期后果

分享玩具和零食是兒童人際交往中的重要互動方式。為了避免兒童形成自私的個性和價值觀，家長和教師均重視引導兒童進行分享。在引導兒童習得分享的價值觀時，家長和教師傾向于要求兒童形成普遍主義的分享觀，即一視同仁地與全體小朋友進行分享。然而，兒童在決定與誰分享時有著非常微妙的考量，包括友誼、心機、直接或間接的互惠等因素。定性和定量的研究（Xu，2014;Chernyakamp;Sobel，2016）均表明，兒童并不認可普遍主義的分享觀念，而是只愿意和特定的對象分享，比如兒童的好朋友、兒童打算結(jié)交的新朋友等。

面對不愿意分享的兒童，教師會通過“賄賂”（如果你給小朋友分享了，我再給你個更好的玩具）、“懲罰”（讓不愿意分享的小朋友無法參加游戲）、“羞辱”（在分享零食時，刻意不給不愿意分享的小朋友）等方式讓兒童接受分享的價值觀念。在學校觀察中，我們經(jīng)常會看到，面對教師的分享要求，部分兒童強烈的抵觸反應（我不要和小朋友分享?。?，以及在教師堅持、強制要求下兒童最終因害怕不分享的代價而妥協(xié)的場景（好吧，我要分享）。最終，迫于教師和同伴的壓力，兒童表面接受分享的觀念，但實際上并不想和他人分享。也就是說，兒童學會了分享，但這并非教育者所預期的分享。分享就是把我心愛的玩具在我不愿意的情況下給其他小朋友，雖然我學會了分享，但是我討厭分享！對中國三歲和五歲兒童的實證研究（Wuetal.，2017）表明，分享的動機很重要。在自愿分享的條件下，與他人分享的兒童展現(xiàn)出更多快樂的情緒。然而，當兒童在社會規(guī)范的壓力下被迫分享時，他們的快樂感會降低。

由于教師在引導和評價兒童的分享實踐時忽視兒童對分享的情緒反應，導致兒童形成非預期的道德教育后果。評價是教師頻繁使用卻缺乏明確意識的教育行為。學校生活充滿各種各樣的評價，從班級紀律、個人品質(zhì)到學業(yè)表現(xiàn)。教師評價什么以及如何評價都會影響學生的情緒體驗和價值觀形塑。不少教師認為教師評價僅僅是一項技術中立的教學策略或班級管理策略，忽視甚至否認教師評價對學生社會情感能力和價值觀等非認知領域產(chǎn)生的客觀影響。在課堂生活的經(jīng)典研究中，杰克遜（Jackson，P.）通過群體（crowds）、表揚（praise）和權(quán)力（power）三個概念細致地描繪了制度化課堂生活對學生價值觀產(chǎn)生的隱性影響。優(yōu)秀學生是那些尊重教師權(quán)威、學會耐心等待、滿足學校制度化期望的學生。面對教師的評價，學生逐漸學會以不同的策略應對：陽奉陰違、欺騙隱瞞、降低教師評價的意義。（菲利普·W.杰克遜，2021，pp.1-47）這些應對策略隱含著微妙、復雜的心理意圖，并通過日復一日的學校教育實踐形塑學生的道德觀念。

對于教師認為正確的言行，如普遍主義的分享要求，學生盡管并不認同，仍會按照教師的要求去做。學生為了得到獎勵而去迎合教師，做出符合教師期望的行為。對于教師認為錯誤的言行（如上課吃零食），學生盡管并不認同，但為了避免教師的懲戒，學生會隱瞞自己的言行，通過欺騙等方式不讓教師發(fā)現(xiàn)。最讓教師困擾的是，在反復的師生互動中，一些學生逐漸“厭倦”了這種評價游戲，日益消減教師評價的意義，甚至不在意教師的評價，從而成為教師眼中“油鹽不進”的學生。學生之所以必須學會種種應對策略，是因為在制度化的學?？臻g中，教師是掌握權(quán)力的一方，學生需要學會或積極或消極的應對策略，從而成為教師眼中的“乖孩子”，或者避免教師的負面評價對自己造成傷害?？梢哉f，正是由于理性化、制度化的教育實踐遮蔽了學生的情緒體驗，造成了非預期的道德教育后果。

三、情緒轉(zhuǎn)向：道德神經(jīng)科學對道德

情緒的新認識

忽視學生在教育情境中的道德情緒和情緒體驗導致學校道德教育的實效性低，甚至引發(fā)非預期的道德教育后果。學校道德教育之所以存在忽視甚至否認學生道德情緒的現(xiàn)象，與道德教育基本理論中長期存在的理性與情緒之爭密切相關。自古希臘以來，理性深植于倫理學的傳統(tǒng)之中。理性主義者將情緒視為人的動物本能，是負面的，情緒對道德判斷的作用被忽視、被排斥。啟蒙運動時期，蘇格蘭啟蒙運動代表人物哈奇森（Hutcheson，F(xiàn).）將理性區(qū)分為證成性理性（justifyingreason）與激發(fā)性理性（exitingreason），首次提出是個體的激情和情感激發(fā)了人們的行為（弗蘭西斯·哈奇森，2009，pp.154-176）。休謨（Hume，D.）繼承哈奇森的觀點，認為理性是并且也應該是情感的奴隸，除了服務和服從情感之外，再不能有任何其他的職務（休謨，1996，p.453）。哈奇森和休謨等人的觀點形成了道德情感理論，人們關于理性與情緒在道德判斷中的作用爭論不休。由于心理學的認知革命，理性主義逐漸成為道德判斷問題的主導范式（Miller，2003），道德情感理論的觀點被忽視。皮亞杰（Piaget，J.）幾乎完全專注于道德認知和邏輯的發(fā)展，雖然他認識到情緒在兒童道德發(fā)展中的作用，但他并未完全理解他所描述的過程的情緒本質(zhì)（讓·皮亞杰，1984）。柯爾伯格（Kohlberg，L.）的道德認知發(fā)展理論成為道德教育的代表性理論（柯爾伯格，2000）。

直至20世紀末，隨著心理學領域情感革命（theaffectiverevolution）的興起，休謨的情緒觀念才得以復興。海特（Haidt，J.）繼承了休謨的觀點，提出道德判斷的社會直覺模式（Haidt，2001，2007）。海特通過精心設計的“無害的禁忌觸犯”故事（比如吃掉自己家養(yǎng)的被撞死的狗），在訪談中追問受測者是否有人因故事里的行為受到傷害，并不斷挑戰(zhàn)受測者的推理。研究發(fā)現(xiàn)，在遭到試驗人員的反復挑戰(zhàn)后，大多數(shù)受測者表示“我只是不想這樣做，盡管找不出理由來”。海特將這一現(xiàn)象稱為道德失聲（moraldumbfounding）。這一研究表明，個體的情緒反應比對傷害的結(jié)果評價更能有效地預測其道德判斷的結(jié)果。個體之所以認為這些“無害的禁忌觸犯”是錯誤的，并非基于某種道德原則或道德理由，而是基于該故事所激起的情緒反應（Haidtetal.，1993;喬納森·海特，2014，pp.34-40）。海特認為，雖然道德直覺和道德推理都屬于認知過程，但道德直覺過程含有大量情緒成分。這些情緒成分是決定道德判斷的首要因素，而理性只是事后追加的辯護理由。（喬納森·海特，2014，pp.3-49）

海特對道德判斷過程中情緒的強調(diào)和對道德推理作用的低估受到了諸多研究者的批評，其中格林（Greene，J.）的批評最為有力。格林從困擾哲學家的一個關鍵問題入手，即同一個人在電車困境和天橋困境中，同樣是面對犧牲一個人救五個人的情景，為什么會分別做出符合不同道德原則的選擇。他借助磁共振成像設備記錄了受測者在上述情景中做出道德判斷時不同腦區(qū)的活躍程度以及做出判斷所需的時間。格林（Greeneetal.，2001）指出，被試在電車困境和天橋困境做出截然不同的道德判斷，是因為這兩個情境引發(fā)的情緒反應不同。在電車困境中，造成傷害的行為觸發(fā)了負責認知的背外側(cè)前額葉皮層（dlPFC），而負責情緒的腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層（vmPFC）并未被觸發(fā)，因而個體做出了符合功利主義標準的道德判斷；而在天橋困境中，造成傷害的行為同時觸發(fā)了負責認知的背外側(cè)前額葉皮層和負責情緒的腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層，強烈的情緒反應使個體最終做出了符合道義論標準的道德判斷。格林的研究表明道德情緒與道德判斷的結(jié)果之間存在顯著的相關關系。然而，相關關系并不能反映因果關系，即無法確定是否由于腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層等腦區(qū)激活表征的情緒反應導致了道德判斷的結(jié)果。此后，達馬西奧（Damasio，A.）對負責情緒的腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層受損病人的長期研究發(fā)現(xiàn)：這些病人在智商、道德認知等標準認知測試中表現(xiàn)良好，但在現(xiàn)實生活中卻無法做出合適的判斷。達馬西奧將這些病人的困境描述為：能夠認知，但無法感覺。（安東尼奧·R.達馬西奧，2007，pp.34-51）在進一步的研究（Koenigsetal.，2007）中，達馬西奧讓腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層受損病人參與天橋困境和電車困境測試。結(jié)果表明，腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層受損的病人在天橋困境中做出符合功利主義標準的選擇的概率是其他人的五倍，他們更傾向于贊同將一個人推下天橋以救五個人。研究表明，腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層所表征的情緒反應與人們做出符合道義論標準的道德判斷具有因果關系。

基于道德心理學和道德神經(jīng)科學對道德情緒的豐富研究成果，海特提出道德基礎理論，論證道德情緒的積極社會功能（Grahametal.，2011）。他認為，不同的文化都存在幾組用于判斷事情善與惡的道德基礎。每一組道德基礎都是人類為了應對長期以來的適應性挑戰(zhàn)而逐漸形成的，每一組道德基礎都有其特定的道德情緒。海特及其團隊目前共提出了六組道德基礎。比如，公平/欺騙的進化是為了應對從合作中獲取報償而免遭剝削的適應性挑戰(zhàn)。它使我們敏感地察覺到他人在合作和互惠的利他行為中可能會是好的（或壞的）伙伴。它使我們想要避開或懲罰欺騙者，并產(chǎn)生感激或憤怒、罪惡感等道德情緒。（喬納森·海特，2014，pp.163-164）海特不僅從進化論的角度論證了道德情緒的積極社會功能，糾正了道德情緒只有負面作用的片面認識，而且提醒我們，即便是消極的道德情緒也有著積極的社會功能。對此，努斯鮑姆（Nussbaum，M.）深入闡述了憤怒對社會正義的積極作用（瑪莎·C.努斯鮑姆，2023）。

在論證情緒在道德判斷中關鍵作用的同時，研究者探討了情緒影響道德決策的機制。研究者從三類情緒的作用入手形成了三種解釋路徑。首先是決策時產(chǎn)生的整合情緒（integralemotions）。研究發(fā)現(xiàn)，決策任務所激發(fā)的即時情緒對決策具有直接影響。不公平厭惡模型以及怨恨模型指出，在最后通牒游戲中，如果回應者認為提議是不公平的，會產(chǎn)生憤怒、厭惡等負面情緒，進而拒絕不公平提議（Pillutlaamp;Murnighan，1996），專門參與厭惡情緒的前腦島的激活與不公平提議的接受率之間存在負相關（Sanfeyetal.，2003）。格瑞庫奇（Grecucci，A.）等人通過操縱不公平提議引起的負面情緒，證明腦島的情緒調(diào)節(jié)反應影響了公平?jīng)Q策的結(jié)果（Grecuccietal.，2013）。修改版的最后通牒任務表明，即使回應者無法懲罰提議者，回應者仍然會拒絕不公平的提議（Yamagishietal.，2009），這表明回應者將拒絕作為表達負面情緒的手段。這種解釋路徑忽視了回應者本身的情緒狀態(tài)和其他背景因素（人格特質(zhì)、社會價值取向）對道德決策的影響（vandenBosetal.，2014;Huamp;Mai，2021）。

其次是由與決策無關的其他因素引起的偶然情緒。研究發(fā)現(xiàn)，由與決策無關的因素引起的偶然情緒可以通過激發(fā)與情緒相一致的概念和傾向顯著地影響決策（Forgasetal.，1990）。對于偶然情緒影響決策的機制，研究者提出了不同的解釋模型。情緒信息模型認為，情緒感受將對個體來說無意識的評估過程以有意識的情緒反饋給個體，從而影響決策結(jié)果（Schwarz，1990）。情緒激發(fā)模型認為，情緒可以通過促進信息的編碼、檢索和選擇性使用等方式間接地為決策提供信息（Bower，1981）。在完成最后通牒任務前，被試觀看了一段旨在誘發(fā)悲傷或中性情緒狀態(tài)的電影片段。與處于中立情緒的被試相比，更多處于悲傷情緒的被試拒絕了不公平提議。神經(jīng)影像分析顯示，在悲傷情緒中接受不公平的提議會引起與厭惡情緒相關的前腦島等大腦區(qū)域的活動（Harléetal.，2012）。福加斯（Forgas，J.P.）回顧已有研究后指出，情緒的效價（積極與消極）、喚醒度、動機（接近還是回避）、認知評價模式等都會影響決策，進而提出情緒灌注模型，試圖整合已有的解釋模型（Forgas，1995）。

最后是情緒和認知的交互作用。以上兩種解釋路徑僅關注情緒對決策的影響，忽略了情緒和認知的交互作用。格林（Greeneetal.，2004;Greene，2007）在實驗中觀測到大腦的前扣帶回皮層（ACC）對沖突事件做出了反應，表明道德困境引發(fā)了認知和情緒的沖突，確證了認知和情緒同時參與道德判斷過程。進而，格林提出了道德判斷雙加工模式。格林認為，大腦采用道德判斷雙加工機制的原因在于：為了日常生活中的迅捷反應，我們擁有一套快速的直覺判斷機制；與此同時，現(xiàn)實世界環(huán)境的復雜多變使得我們需要一套可以靈活解決直覺所無法解決問題的機制。格林將大腦道德判斷的雙加工機制比喻為具備自動和手動兩種模式的相機。我們可以為了效率和靈活而在自動和手動模式之間進行切換。研究表明，重新評估情緒、調(diào)節(jié)預期情緒等都將影響情緒與認知的交互作用，進而影響道德決策的結(jié)果。被試可能會自發(fā)地采用認知重估來減少自己的負面情緒，然后接受更多的不公平提議（V?geleetal.，2010）。被試在最后通牒游戲中獲得的高收益將減少其憤怒情緒，并通過腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層調(diào)節(jié)其對于不公平?jīng)Q策的接受率（Gilametal.，2015）。這些發(fā)現(xiàn)支持了道德決策的雙加工理論（Kahnemanamp;Frederick，2002）。近年來，具體闡明情緒和認知在道德決策中的交互作用是研究者試圖解決的關鍵問題。

四、挑戰(zhàn)與對策：道德情緒研究對學校

道德教育的啟示

情緒轉(zhuǎn)向不僅徹底改變了我們對情緒系統(tǒng)在道德決策中作用的認知，還徹底改變了我們對情緒系統(tǒng)本身的認知，進而重構(gòu)道德教育的基本假設、關鍵問題和教育策略。為了高效且有效地收集和利用信息，人類從靈長類動物祖先那里繼承了由進化形成的“古老”情緒系統(tǒng)。這一情緒系統(tǒng)內(nèi)隱地指導著道德觀念和道德實踐。我們需要了解道德情緒的起源、運作方式和局限性，這樣才能更好地認識人類的道德本能何時是有的放矢，何時是給出了錯誤的指引。情緒轉(zhuǎn)向意味著教育者要全面理解道德認知和道德情緒在道德判斷中的作用，完整認識道德情緒的社會功能，并綜合運用理性和情緒的力量，提升學校道德教育的實效性。鑒于已有研究探討了道德神經(jīng)科學為學校道德教育帶來的啟示（江琦amp;侯敏，2016），本部分側(cè)重闡述道德神經(jīng)科學的道德情緒研究對學校道德教育帶來的挑戰(zhàn)和應對策略。

（一）學校要提高學生的社會情感能力，警惕對道德情緒的操控

情緒影響道德決策機制的研究表明，無論是決策任務所激發(fā)的整合情緒，還是由與決策無關的其他因素引起的偶然情緒，都會影響道德判斷。然而，通過情緒干預來影響人們的道德決策和道德行為可能侵犯個體的道德自主。以音樂哲學關于音樂是否具有道德教育功能的爭論為例。事實上，中西方都有重視音樂道德教育功能的傳統(tǒng)，將音樂和音樂教育作為維護社會秩序的重要方式（Brownamp;Volgsten，2005）。然而，啟蒙運動以來，受康德、黑格爾（Hegel，G.W.F.）等人美學思想的影響，一些研究者提出藝術領域在本質(zhì)上獨立于道德領域，質(zhì)疑了將藝術作為道德教育工具的觀念。1929年，伽茨（Gatz，F(xiàn).M.）借用康德他律與自律的分類，將音樂美學區(qū)分為自律論和他律論兩個相互對立的流派（伽茨，2007）。音樂他律論者認為，音樂的意義和價值存在于作品本身之外，藝術從屬于社會和政治的需要。音樂自律論者認為，沒有歌詞和特定背景的絕對音樂根本不具備以任何藝術上相關的方式喚起聽眾情感的必要材料（Carroll，2003;Sizer，2007;Kivy，2009，pp.215-234）。音樂自律論者之所以否認音樂的道德教育功能，緣于其擔心音樂被用于誘發(fā)道德情緒從而淪為社會控制的工具。

情緒具有不穩(wěn)定性或者說可變性。為防止對道德情緒的不良操控，學校道德教育應提升學生的情緒認知和情緒管理能力。對此，專注于培養(yǎng)個體理解、管理和表達社會和情感能力的社會情感學習項目，可以作為提升學生社會情感能力的教育途徑。作為最早開展社會情感能力培養(yǎng)的組織，美國學業(yè)、社會和情感學習聯(lián)合會（TheCollaborativeforAcademic，Social，andEmotionalLearning，CASEL）將情緒管理能力視為社會情感能力的五個維度之一。情緒管理能力是指在不同情境中有效調(diào)節(jié)自己的情緒、思想和行為的能力。經(jīng)過長期且大規(guī)模的學校實踐，CASEL已經(jīng)探索出一套行之有效的社會情感能力干預框架（CASEL，2013）。社會情感能力的神經(jīng)基礎表明，大腦中有不同的區(qū)域和神經(jīng)環(huán)路控制著個體的社交和情感技能（Immordino-Yangamp;Damasio，2007;Immordino-Yangetal.，2018，pp.10-11）。青少年時期個體的社會情感腦區(qū)具有極強的可塑性（Davidsonamp;McEwen，2012），社會情感學習將積極影響學生大腦的結(jié)構(gòu)和功能，有助于學生在社會情感能力的不同領域形成穩(wěn)定的神經(jīng)環(huán)路，從而更好地識別和管理情緒。

（二）個體要運用認知推理減輕道德情緒的負面影響

情感革命以來的道德情緒研究表明，內(nèi)隱的情緒過程是我們?nèi)粘Ｉ钪凶园l(fā)而恰當?shù)刈龀龅赖路磻年P鍵。作為情感革命范式道德心理學研究的代表人物，海特以其精巧設計的“無害的禁忌觸犯”故事有力地證明了人們只是運用其認知推理為此前做出的直覺決策辯護。為此，海特形象地以司法系統(tǒng)中律師和法官的角色差異來類比道德判斷中的情緒直覺和認知推理，認為在日常生活中的道德問題，人們都是做情緒直覺判斷，認知推理不過是像律師一樣為此前的道德判斷做辯護。（喬納森·海特，2014，pp.73-74）

道德神經(jīng)科學的研究表明，道德判斷涉及兩個過程：一是深思熟慮的認知推理過程；二是快速、自動的情緒反應過程。存在兩種加工過程是人類為了權(quán)衡道德判斷的效率和靈活性使然，二者沒有優(yōu)劣之分。情緒反應的優(yōu)勢是快速、自動，但其劣勢在于可靠性不足。因而在自我層面，要善于運用認知推理克服情緒反應可能存在的負面功能。海特的突出貢獻在于以進化論視角論證了情緒對人類生存的積極功能，糾正了以往完全將情緒視為負面因素的觀點。海特認為，人類為了應對長期以來的適應性挑戰(zhàn)而逐漸形成不同的道德情緒，如同情、厭惡等?；谶@些情緒，不同的文化都形成了用于判斷事情善惡的道德基礎。然而，這并不意味著情緒的負面功能就因此而消除。個體面對道德問題時易于被情緒左右，難以做出客觀、合理的判斷。在人際層面，當不同個體之間存在道德分歧時，要避免依賴自動的情緒反應，而是更多地運用認知推理進行道德判斷。彼此存在道德分歧可能是因為雙方有相互沖突的道德情緒。此時，雙方都易于像律師那樣，運用認知推理為自己的道德情緒反應做辯護。因此，為解決道德分歧，達成道德共識，雙方都應該擱置自己的道德情緒，更多地運用認知推理。

（三）社會轉(zhuǎn)型和發(fā)展產(chǎn)生的新道德問題需要通過反復的道德實踐塑造相應的道德情緒

根據(jù)格林和海特的理論，快速、自動的情緒反應過程是人類在漫長生活中進化出的特定情緒系統(tǒng)，人類需要這一情緒系統(tǒng)來更高效地生存。這表明道德情緒需要在道德實踐中培育、習得。檀傳寶（1999）在其“新性善論”中明確指出，兒童具有的先天的道德稟賦為道德教育提供了可能性。海特則系統(tǒng)地對道德基礎理論（MoralFoundationTheory）予以說明。道德基礎理論包括四個有機組成部分：1）道德先天論，人具有先天的道德心靈初稿；2）文化學習論，道德心靈初稿在特定文化發(fā)展中得到修正；3）道德判斷的直覺主義，直覺第一，策略推理第二；4）道德多元論，多元道德基礎是為了應對多種社會挑戰(zhàn)。（喬納森·海特，2014，pp.137-164）這些觀點得到道德神經(jīng)科學的支持。達馬西奧團隊通過對腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層受損病人的系列研究確證了道德情緒隨著社會文化學習而得以塑造。對比兒童早期（16個月以前）和成年后腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層受損病人的研究表明，兒童早期腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層受損的患者存在反社會傾向，而成年后腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層受損的病人只是表現(xiàn)出道德蛻化。達馬西奧認為，兒童早期患者對需要了解的社會習俗和道德規(guī)則的情緒反應不充分，而成年患者在發(fā)生腦損傷之前有十余年時間形成相應的道德認知和情緒。（Andersonetal.，1999）

改革開放以來，中國社會經(jīng)歷了快速而深刻的社會轉(zhuǎn)型，且處于百年未有之大變局。社會的發(fā)展和變遷使得人類原本具備的道德情緒不足以解決新出現(xiàn)的道德問題。也正是在這個意義上，道德人類學者閻云翔（2019）否認中國存在道德危機。所謂道德危機主要是指社會轉(zhuǎn)型和快速發(fā)展而引發(fā)的道德判斷標準多元化和新的道德現(xiàn)象。正是由于沒有足夠的進化、文化或個人經(jīng)驗，現(xiàn)代人無法快速而合理地對現(xiàn)代社會的新道德問題做出反應。對此，學校應該創(chuàng)設條件，通過反復的道德實踐塑造相應的道德情緒。正如現(xiàn)代人對于觸電的恐懼是早期現(xiàn)代人因觸電經(jīng)驗而形成的，盡管大多數(shù)人從未觸電。對于社會轉(zhuǎn)型和發(fā)展提出的公共道德、網(wǎng)絡倫理、動物倫理、機器倫理等新問題，個體需要在道德實踐中不斷地調(diào)適、試錯，最終形成對于相應道德問題的道德情緒，從而在此后的道德實踐中發(fā)揮作用。

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TheEmotionalTurn：BreakthroughsandChallengesinSchoolMoralEducationfromthePerspectiveofMoralNeuroscience

LiuZhengxian

Abstract：SincetheEnlightenment，rationalismhasgraduallybecomethedominantparadigmofschoolmoraleducation.Whilepromotingthedevelopmentofstudents’moralcognitionandmoralreasoning，therationalistparadigmneglectsanddeniesstudents’emotionsandfeelings，resultingintheunintendedconsequenceofloweffectivenessandevenanti-moraleducationinschools.Sincethenewcentury，thebreakthroughresearchofmoralneuroscienceontheroleofemotionsinmoraljudgmenthasledtoanemotionalturninthefieldsofmoralpsychologyandmoraleducation.Underthebackgroundoftheemotionalturn，schoolmoraleducationshouldcomprehensivelyunderstandtherolesofmoralcognitionandmoralemotionsinmoraljudgment，emphasizethekeyroleandpositivesocialfunctionofmoralemotionsonstudents’moraldevelopmentbasedontheresearchresultsofmoralneuroscienceandotherfields，andfaceuptothechallengesthattheemotionalshiftmaybringtoschoolmoraleducation.Schoolshavetoimprovestudents’social-emotionalcompetenceandbewaryofmanipulationofmoralemotions;individualsmustusecognitivereasoningtomitigatethenegativeeffectsofmoralemotions;andcorrespondingmoralemotionsneedtobeshapedthroughrepeatedmoralpracticesinordertofacenewmoralissuesarisingfromsocialtransformationanddevelopment.

Keywords：emotionalturn;moralemotions;moralneuroscience;moraleducation

Author：LiuZhengxian，associateprofessoroftheFacultyofEducation，SouthwestUniversity，deputydirectoroftheResearchCenterforSchoolMoralEducation（Chongqing400715），postdoctoralfellowoftheSichuanInstituteforBrainScienceandBrain-InspiredIntelligence（Chengdu611731）

責任編輯單玲