基于英語(yǔ)報(bào)刊的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)對(duì)高中生寫(xiě)作影響的實(shí)證研究

引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）指出，理解性技能和表達(dá)性技能在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中相輔相成、相互促進(jìn)，學(xué)生應(yīng)通過(guò)大量的專(zhuān)項(xiàng)和綜合性語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)展語(yǔ)言技能，為真實(shí)語(yǔ)言交際打基礎(chǔ) （教育部，2020）。可見(jiàn)，《課標(biāo)》認(rèn)同讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)理念。然而，目前針對(duì)高中學(xué)段讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)研究大都立足教材語(yǔ)篇，關(guān)注讀寫(xiě)結(jié)合的“教”，而較少?gòu)膶W(xué)生“學(xué)”的層面討論學(xué)生“寫(xiě)”的痛處和難點(diǎn)。在教學(xué)實(shí)踐中，高中生寫(xiě)作焦慮是一個(gè)較為普遍的問(wèn)題。寫(xiě)作焦慮指學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的特有的焦慮行為（Daly & Wilson，1983）。外語(yǔ)寫(xiě)作通常會(huì)比本族語(yǔ)寫(xiě)作有更多的焦慮體驗(yàn)（Krashen，1982），寫(xiě)作焦慮會(huì)對(duì)所有學(xué)生尤其是選擇寫(xiě)作課學(xué)生產(chǎn)生巨大的影響（McGee，2019）。有學(xué)者研究了第二語(yǔ)言寫(xiě)作焦慮對(duì)學(xué)習(xí)者態(tài)度、成就和表現(xiàn)的影響，研究結(jié)果表明寫(xiě)作焦慮對(duì)學(xué)習(xí)者的文章構(gòu)建、寫(xiě)作成績(jī)和文章質(zhì)量有負(fù)面影響（Genc & Yayli，2019）。

近年來(lái)，英文報(bào)刊在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的應(yīng)用日益普遍，但其實(shí)際教學(xué)效果的實(shí)證研究還相對(duì)匱乏（劉以文，2018）。鑒于此背景，本研究旨在采用實(shí)證的方式，探究基于英語(yǔ)報(bào)刊的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)對(duì)高中生寫(xiě)作水平和寫(xiě)作焦慮的影響。

研究設(shè)計(jì)

1. 研究問(wèn)題

本研究主要探討基于英語(yǔ)報(bào)刊的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)對(duì)高中生寫(xiě)作的影響，具體回答以下兩個(gè)問(wèn)題：（1）基于英語(yǔ)報(bào)刊的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)是否對(duì)高中生的寫(xiě)作水平有影響？（2）基于英語(yǔ)報(bào)刊的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)是否對(duì)高中生的寫(xiě)作焦慮有影響？

2. 研究對(duì)象

本研究選擇成都市某區(qū)一所普通高中高一年級(jí)某班作為實(shí)驗(yàn)班級(jí)，該班共40名學(xué)生，其中男生18名，女生22名。該班學(xué)生高一下半期英語(yǔ)測(cè)試平均分為93.7分（滿(mǎn)分為150分），其中書(shū)面表達(dá)部分平均分為10.6分（滿(mǎn)分25分）。研究者選擇同年級(jí)另一個(gè)班級(jí)40名學(xué)生為對(duì)照班級(jí)。對(duì)照班級(jí)高一下半期測(cè)試中英語(yǔ)平均分為123.8分（滿(mǎn)分150分），其中書(shū)面表達(dá)部分平均分17.5分（滿(mǎn)分25分）。在開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)之前，對(duì)照班級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)整體水平和寫(xiě)作水平均遠(yuǎn)高于實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生。

3. 研究方法

本研究主要采用教育實(shí)驗(yàn)中的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法。準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究是指在實(shí)驗(yàn)中，使用原始組作為被試，而不是隨機(jī)安排被試接受實(shí)驗(yàn)處理（維爾斯馬、于爾斯，2010）。在進(jìn)行教育研究時(shí)，被試挑選和組合不可能總是隨機(jī)的，在這種情況下，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)榻逃鞒鲇袃r(jià)值的貢獻(xiàn)（維爾斯馬、于爾斯，2010）。本研究需要探明基于報(bào)刊閱讀的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作水平和寫(xiě)作焦慮的影響。從實(shí)驗(yàn)對(duì)象的選取角度來(lái)說(shuō)，本研究無(wú)法隨機(jī)挑選被試，只能以學(xué)校的自然班級(jí)作為一組實(shí)驗(yàn)對(duì)象來(lái)開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)。因此，本研究將采取準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的方式來(lái)開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

4. 數(shù)據(jù)收集

（1）調(diào)查問(wèn)卷

本研究主要使用兩個(gè)調(diào)查問(wèn)卷測(cè)量工具，分別為用于寫(xiě)作水平測(cè)量的工具“ESL作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)”（ESL Composition Profile）（Jacobs et al.，1981）和用于二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮測(cè)量的工具“二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮量表”（Second Language Writing Anxiety Inventory）（Cheng，2004）。其中，ESL作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)是專(zhuān)門(mén)針對(duì)ESL/EFL語(yǔ)言學(xué)習(xí)者開(kāi)發(fā)的寫(xiě)作水平測(cè)試量表，包含內(nèi)容（content）、組織（organization）、詞匯（vocabulary）、語(yǔ)言使用（language use）和寫(xiě)作規(guī)范（mechanics）五個(gè)維度，分值分別為30分、20分、20分、25分和5分，滿(mǎn)分100分。五個(gè)維度各有very poor、fair to poor、good to average、excellent to very good四個(gè)等級(jí)，并包含對(duì)上述等級(jí)具體表現(xiàn)的解釋?zhuān)↗acobs et al.，1981）。該量表的效度和信度均較好，現(xiàn)已較為廣泛地用于ESL/EFL語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作水平測(cè)試中。

二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮量表由軀體焦慮、認(rèn)知焦慮和回避行為三個(gè)子量表組成。該量表共包含22個(gè)題項(xiàng)，采用李克特5級(jí)評(píng)分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別賦予1到5分的分值。22個(gè)題項(xiàng)中，有7個(gè)為反向題，采用反向賦分（Cheng，2004）。該量表具有較高的信度和效度（吳育紅、顧衛(wèi)星，2011）。22個(gè)題項(xiàng)的總得分即為焦慮值，得分范圍在 22至110 之間。得分越高，表明焦慮程度越高。為使學(xué)生準(zhǔn)確理解量表，研究者將量表翻譯為中文。

（2）標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試

本研究將年級(jí)統(tǒng)一進(jìn)行的英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試作為樣本，主要關(guān)注實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)三次書(shū)面表達(dá)部分的得分變化情況。

（3）訪談

本研究通過(guò)非結(jié)構(gòu)性訪談的形式收集實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)干預(yù)過(guò)程中對(duì)于任務(wù)的感受。

5. 實(shí)驗(yàn)過(guò)程

（1）前測(cè)

在前測(cè)階段，研究者利用年級(jí)統(tǒng)一測(cè)試，收集實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的英語(yǔ)成績(jī)和寫(xiě)作成績(jī)。同時(shí)，研究者還發(fā)放寫(xiě)作焦慮問(wèn)卷，要求學(xué)生在英語(yǔ)課堂上填寫(xiě)并當(dāng)場(chǎng)收回。共發(fā)放問(wèn)卷40份，收回40份，有效問(wèn)卷40份。

（2）實(shí)驗(yàn)干預(yù)

實(shí)驗(yàn)采用某高一英語(yǔ)教輔類(lèi)報(bào)刊為實(shí)驗(yàn)材料。該報(bào)刊絕大多數(shù)文章由母語(yǔ)人士撰寫(xiě)，話(huà)題豐富，語(yǔ)言地道，易讀性較好。訪談表明，40名研究對(duì)象均能接受使用該報(bào)刊作為補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料。

實(shí)驗(yàn)干預(yù)的時(shí)間為4月29日至6月25日，在為期8周的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，教師在實(shí)驗(yàn)班級(jí)利用正常授課時(shí)間每周開(kāi)展2—3次基于報(bào)刊的課內(nèi)讀寫(xiě)學(xué)習(xí)活動(dòng)，每次時(shí)長(zhǎng)30分鐘。學(xué)生從報(bào)刊中自主選擇感興趣的閱讀材料，先進(jìn)行20分鐘的自主閱讀，隨即進(jìn)行10分鐘的自由寫(xiě)作，表達(dá)自己的感受和體會(huì)。教師對(duì)學(xué)生的閱讀和寫(xiě)作不做任何干預(yù)，只在學(xué)生有需求時(shí)提供必要幫助。課后，教師收集學(xué)生的習(xí)作并進(jìn)行第一次批改，使用修改符號(hào)提示學(xué)生可能存在的錯(cuò)誤類(lèi)型，如標(biāo)點(diǎn)、拼寫(xiě)、語(yǔ)法等，但不直接幫助修改，而是鼓勵(lì)學(xué)生自我糾正。而后，教師再進(jìn)行第二次批改，對(duì)學(xué)生寫(xiě)作中的得體表達(dá)給予肯定和贊揚(yáng)，對(duì)學(xué)生欠妥的表達(dá)進(jìn)行進(jìn)一步指導(dǎo)。學(xué)生共完成22次習(xí)作，實(shí)驗(yàn)共收集了八次寫(xiě)作文本，針對(duì)這八次的寫(xiě)作文本均使用“ESL作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行評(píng)分。表1為學(xué)生A33的四次閱讀效果自評(píng)與寫(xiě)作文本記錄。

表1. 學(xué)生A33 的四次閱讀效果自評(píng)與寫(xiě)作文本記錄

（3）后測(cè)

后測(cè)在實(shí)驗(yàn)干預(yù)結(jié)束后一周內(nèi)進(jìn)行。后測(cè)數(shù)據(jù)仍然包含標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和寫(xiě)作焦慮量表兩種不同來(lái)源的數(shù)據(jù)，測(cè)試工具、測(cè)試對(duì)象和程序與前測(cè)階段相同。

6. 數(shù)據(jù)分析

本研究采用量化數(shù)據(jù)分析和文本內(nèi)容分析兩種分析方式。結(jié)合研究問(wèn)題，研究者對(duì)寫(xiě)作水平的分析采用學(xué)生寫(xiě)作文本內(nèi)容分析、寫(xiě)作水平測(cè)量表和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中書(shū)面表達(dá)得分情況三者結(jié)合的方式；對(duì)寫(xiě)作焦慮的分析主要采用量化數(shù)據(jù)分析，分析工具為SPSS 26.0，包括描述性統(tǒng)計(jì)和t檢驗(yàn)。

結(jié)論與討論

1. 基于英語(yǔ)報(bào)刊的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)對(duì)高中生寫(xiě)作水平的影響

本研究對(duì)比了實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)前后三次在年級(jí)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化英語(yǔ)測(cè)試中書(shū)面表達(dá)部分的得分情況，結(jié)果如表2所示。

表2. 實(shí)驗(yàn)班級(jí)與對(duì)照班級(jí)在年級(jí)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化英語(yǔ)測(cè)試中的得分情況

由表2可見(jiàn)，實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生書(shū)面表達(dá)平均分的分差從最初的6.9分，到第三次測(cè)試的4.1分，差距逐漸縮小。

同時(shí)，本研究使用ESL作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)實(shí)驗(yàn)班級(jí)的40名學(xué)生的八次寫(xiě)作文本進(jìn)行評(píng)分。結(jié)果如表3所示。

表3. 實(shí)驗(yàn)班級(jí)40 名學(xué)生寫(xiě)作水平統(tǒng)計(jì)

本研究使用excel表格工具中圖表功能，對(duì)上述320組數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得出如圖1所示的柱狀分析圖。從圖1可看出，以研究對(duì)象第1次和第8次寫(xiě)作任務(wù)為參照，八次寫(xiě)作任務(wù)后，60分段以下人數(shù)前測(cè)占比50%，后測(cè)占比17.5%，下降32.5%；60—69分段人數(shù)前測(cè)占比42.5%，后測(cè)占比55%，上升12.5%；70—70分段人數(shù)前測(cè)占比7.5%，后測(cè)占比25%，上升17.5%；80分段以上人數(shù)前測(cè)占比0%，后測(cè)占比2.5%。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，學(xué)生的寫(xiě)作水平整體提升比較明顯。

同時(shí)，通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生的寫(xiě)作文本進(jìn)行分析，研究者留意到其閱讀和寫(xiě)作有以下四點(diǎn)變化：

第一，部分學(xué)生的閱讀積極性被調(diào)動(dòng)。如有兩位學(xué)生就讀后感受分別寫(xiě)道：“我還挺喜歡這樣的閱讀方式，我認(rèn)為堅(jiān)持閱讀，最后一定會(huì)收獲滿(mǎn)滿(mǎn)！”“我希望延續(xù)這樣的自由閱讀模式。”

第二，前測(cè)中寫(xiě)作水平較低的學(xué)生寫(xiě)作水平提升明顯。如學(xué)生A32起初較多使用and、good、OK等類(lèi)似的簡(jiǎn)單英語(yǔ)表達(dá)，研究者在這位學(xué)生后續(xù)的寫(xiě)作文本中驚喜地看到了一些較復(fù)雜的句型結(jié)構(gòu)使用和詞匯表達(dá)，如not only... but also ...、because of...、influenced、people’s belongings。

第三，大部分學(xué)生的寫(xiě)作內(nèi)容日益豐富且逐漸深刻。好的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)活動(dòng)不僅能夠依托閱讀，還應(yīng)該能超越閱讀，引導(dǎo)學(xué)生將所讀和所思遷移到現(xiàn)實(shí)生活中，運(yùn)用所學(xué)去理解、認(rèn)識(shí)、分析和解決真實(shí)生活中的問(wèn)題（王薔，2020）。不少學(xué)生的寫(xiě)作內(nèi)容從簡(jiǎn)單的good story、pretty ideas逐步豐富，開(kāi)始加入較為具體的描述，語(yǔ)義層次也更具深度，如“l(fā)eave aside the deep-rooted concept of harmonious coexistence between humans and animals”“the heritage needs to spread and the culture needs to be remembered”等。

第四，部分學(xué)生的寫(xiě)作水平穩(wěn)步提升。如學(xué)生A08在八次寫(xiě)作中，詞數(shù)顯著增多，寫(xiě)作趨于規(guī)范（如標(biāo)點(diǎn)符號(hào)犯錯(cuò)逐漸減少），內(nèi)容更加貼近實(shí)際生活經(jīng)歷且更加充實(shí)。

2. 基于英語(yǔ)報(bào)刊的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)對(duì)高中生寫(xiě)作焦慮的影響

除寫(xiě)作水平外，本研究也非常關(guān)注基于報(bào)刊的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)對(duì)研究對(duì)象寫(xiě)作焦慮的影響。研究者使用二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮量表進(jìn)行前測(cè)，表4呈現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)班級(jí)40名學(xué)生在軀體焦慮、行為焦慮、認(rèn)知焦慮和總體焦慮方面的前測(cè)結(jié)果。

表4. 40 名實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生前測(cè)寫(xiě)作焦慮情況記錄表

在前測(cè)問(wèn)卷中，不少實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生談及自己會(huì)有行為回避維度的寫(xiě)作焦慮，如“在我進(jìn)行英語(yǔ)寫(xiě)作時(shí)我一般會(huì)感到身體僵硬和緊張”；也會(huì)有軀體焦慮維度的寫(xiě)作焦慮。實(shí)驗(yàn)干預(yù)兩個(gè)月后，研究者再次進(jìn)行寫(xiě)作焦慮測(cè)試。前后測(cè)對(duì)比結(jié)果如表5所示。

表5. 實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生前后各因子焦慮值與總體焦慮值配對(duì)樣本對(duì)比

表5顯示，教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后，學(xué)生的寫(xiě)作總體焦慮值呈顯著性差異（p < .01），軀體焦慮、行為焦慮與認(rèn)知焦慮值也有所下降（p < .05）。

研究者在此過(guò)程中對(duì)參與實(shí)驗(yàn)干預(yù)的學(xué)生進(jìn)行了訪談，學(xué)生從不同的角度談及了自身的感受。

學(xué)生A16：最開(kāi)始是比較排斥這種方式的，因?yàn)橐恢芎罂床坏阶约旱姆謹(jǐn)?shù)進(jìn)步，寫(xiě)作也是按部就班。慢慢地，我選擇自己喜歡的文本來(lái)讀，比如中國(guó)傳統(tǒng)文化類(lèi)文本。我被其中的內(nèi)容所吸引，寫(xiě)起文章來(lái)也不會(huì)再干癟癟的了。

學(xué)生A16在談及基于報(bào)刊的閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，出現(xiàn)了“內(nèi)容”“吸引”等關(guān)鍵詞，表明報(bào)刊內(nèi)容能夠引發(fā)學(xué)生的興趣，這與報(bào)刊文本的真實(shí)性較強(qiáng)有關(guān)。真實(shí)材料具有交際目的，往往比以掌握目標(biāo)語(yǔ)言為目的所編寫(xiě)的教學(xué)材料更加有趣，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提升內(nèi)容獲取效率（Little et al.，1988）。同時(shí)，學(xué)生A16也談到了“選擇自己喜歡的文本”，體現(xiàn)出自主選擇閱讀內(nèi)容對(duì)學(xué)生帶來(lái)的積極影響。Pachtman和Wilson（2006）認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者可以自主選擇閱讀材料時(shí)，他們將發(fā)現(xiàn)閱讀是一個(gè)非常愉快的活動(dòng)，從而會(huì)更樂(lè)意閱讀。而學(xué)生通過(guò)這種積極的閱讀所理解的內(nèi)容，也會(huì)為他們的寫(xiě)作提供很好的支撐，產(chǎn)生“寫(xiě)起文章來(lái)也不會(huì)再干癟癟”的結(jié)果。

學(xué)生A16的感受在學(xué)生A33的反饋中也得到了印證：

學(xué)生A33：從nervous到nice。一開(kāi)始對(duì)我?guī)椭畲蟮氖情喿x的新鮮記憶可讓我及時(shí)寫(xiě)出東西來(lái)，不再擔(dān)心沒(méi)話(huà)可寫(xiě)。

學(xué)生A33用了“新鮮記憶”這一表達(dá)來(lái)描述閱讀對(duì)寫(xiě)作的支架作用，這種支架作用的結(jié)果就是學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)的焦慮程度有所降低，“不再擔(dān)心沒(méi)話(huà)可寫(xiě)”。

學(xué)生A32：以前總害怕寫(xiě)作文，消極，很抵觸，擔(dān)心會(huì)被老師判低分和看到大片大片的批語(yǔ)。使用這種方式以來(lái)，我讀了一些自己感興趣的文章，寫(xiě)自己想寫(xiě)的東西，漸漸有了寫(xiě)作信心。這種感覺(jué)到了第四周最明顯，那時(shí)特別有自信下一次一定能寫(xiě)出更好的東西來(lái)！

學(xué)生A32不僅提到了閱讀對(duì)寫(xiě)作的支架作用，還談到這種基于報(bào)刊閱讀的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)區(qū)別于傳統(tǒng)的應(yīng)試型寫(xiě)作，它能夠引導(dǎo)學(xué)生基于閱讀產(chǎn)生真實(shí)想法，讓他們“寫(xiě)自己想寫(xiě)的東西”，進(jìn)而產(chǎn)生了“寫(xiě)作信心”。這種變化體現(xiàn)了學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)由外部動(dòng)機(jī)（對(duì)寫(xiě)作分?jǐn)?shù)的關(guān)注）向內(nèi)部動(dòng)機(jī)（寫(xiě)自己想寫(xiě)的東西）轉(zhuǎn)變的過(guò)程。有研究表明，較強(qiáng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)能夠降低焦慮水平（Sabir et al.，2023）。

總體來(lái)說(shuō)，基于報(bào)刊的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作水平和寫(xiě)作焦慮均能產(chǎn)生積極的影響。

研究啟示

本研究發(fā)現(xiàn)，基于英語(yǔ)報(bào)刊的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)有助于降低學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作焦慮，發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作的積極情感，促進(jìn)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作水平的提高。本研究給教學(xué)帶來(lái)以下三個(gè)方面的啟示：一是文本輸入的豐富性。教師要給學(xué)生提供不同來(lái)源、內(nèi)容豐富、語(yǔ)言真實(shí)地道、與學(xué)生真實(shí)生活關(guān)聯(lián)緊密的文本，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀興趣。二是學(xué)生的自主性。在閱讀與寫(xiě)作過(guò)程中，教師要賦予學(xué)生一定的自主權(quán)。在閱讀階段，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)自主選擇文本并按照自己的節(jié)奏進(jìn)行閱讀；在寫(xiě)作階段，讓學(xué)生真實(shí)地表達(dá)自己的想法，不必拘泥于考試形式的寫(xiě)作任務(wù)。三是讀寫(xiě)結(jié)合過(guò)程中寫(xiě)作的及時(shí)性。閱讀后的及時(shí)寫(xiě)作一定程度上能幫助學(xué)生主動(dòng)將新鮮的閱讀感受遷移到寫(xiě)作中，有話(huà)可寫(xiě)、有話(huà)想寫(xiě)。閱讀與寫(xiě)作教學(xué)同時(shí)進(jìn)行能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的最大化（Shanahan & Lomax，1986）。

本研究也存在一定的局限性。首先，本研究為基于個(gè)案的英語(yǔ)報(bào)刊讀寫(xiě)結(jié)合的探索性實(shí)證研究，實(shí)驗(yàn)周期僅有兩個(gè)月。盡管研究者在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中盡量控制了無(wú)關(guān)變量的干擾，但一些研究無(wú)法控制的干擾變量如學(xué)生投入程度、學(xué)習(xí)環(huán)境變化等仍然存在。同時(shí)，本研究未深入探討哪類(lèi)針對(duì)英語(yǔ)報(bào)刊讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)的評(píng)估方式最能有效降低英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮，也未進(jìn)一步分析英語(yǔ)報(bào)刊讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)對(duì)不同性別、不同焦慮水平的學(xué)習(xí)者的作用等問(wèn)題。但研究結(jié)果表明，基于英語(yǔ)報(bào)刊的讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)在一定程度上能提升學(xué)生寫(xiě)作水平，并降低寫(xiě)作焦慮。鑒于此，基于報(bào)刊的讀寫(xiě)結(jié)合寫(xiě)作不失為值得一試的一種英語(yǔ)教學(xué)策略。

* 本文系四川省教育學(xué)會(huì) 2022 年度教育科研課題“中學(xué)英語(yǔ)真實(shí)閱讀教學(xué)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)信念影響的實(shí)證研究——以英語(yǔ)報(bào)刊閱讀為例”（項(xiàng)目序號(hào)：145）和2024年度四川省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金一般項(xiàng)目“核心素養(yǎng)導(dǎo)向的高中整合學(xué)習(xí)研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：SCJJ24ND148）的階段性研究成果。

參考文獻(xiàn)

Cheng， Y. S. 2004. A measure of second language writing anxiety： Scale development and preliminary validation [J]. Journal of Second Language Writing， 13（4）： 313—335.

Daly， J. A. & Wilson， D. A．1983．Writing apprehension，self-esteem， and personality [J]．Research in the Teaching of English， 17（4）： 327—341．

Genc， E. & Yayli， D. 2019. The second language writing anxiety： The perceived sources and consequences [J]. Pamukkale University Journal of Education， （45）： 235—251.

Jacobs， H.， Zinkgraf， S.， Wormuth， D.， et al. 1981. Testing ESL composition： A practical approach [M]. Rowley， MA： Newbury House Publishers.

Krashen， S. 1982. Principles and practice in second language acquisition [M]. Oxford： Pergamon Press.

Little， D.， Devitt， S. & Singleton， D. 1988. Learning foreign languages from authentic texts： Theory and practice [M]. Dublin： Authentic Language Learning Resources Ltd.

McGee， K. 2019. Reducing writing anxiety by improving self-efficacy beliefs [J]. Learning to Teach Language Arts， Mathematics， Science， and Social Studies Through Research and Practice， 8（1）： 32—38.

Pachtman， A. B. & Wilson， K. A. 2006. What do the kids think？ [J]. The Reading Teacher， 59（7）： 680—684.

Sabir， M. S. A.， Sharif， H. & Farooq， H. B. 2023. Writing anxiety and intrinsic motivation in English as a foreign language of undergraduates in Pakistan [J]. Journal of Positive School Psychology， 6（12）： 1925—1939.

Shanahan， T. & Lomax， R. G. 1986. An analysis and comparison of theoretical models of the reading–writing relationship [J]. Journal of Educational Psychology， 78（2）： 116—123.

劉以文. 2018. 英文報(bào)刊閱讀教學(xué)對(duì)初中生英語(yǔ)閱讀能力培養(yǎng)的輔助作用——以SSP為例的實(shí)證研究[D]. 上海： 上海師范大學(xué).

教育部. 2020. 普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

王薔. 2020. 在英語(yǔ)教學(xué)中開(kāi)展讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的意義及實(shí)施途徑[J]. 英語(yǔ)學(xué)習(xí)， （5）： 26—32.

吳育紅， 顧衛(wèi)星. 2011. 合作學(xué)習(xí)降低非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮的實(shí)證研究[J]. 外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)， （6）： 51—55.

維爾斯馬， 于爾斯. 2010. 教育研究方法導(dǎo)論（第九版）[M]. 袁振國(guó)， 譯. 北京： 教育科學(xué)出版社.

作者簡(jiǎn)介

江雪琿 成都東部新區(qū)第七中學(xué)校（成都七中東部學(xué)校）研修室主任、高中英語(yǔ)教師，中學(xué)高級(jí)。

黃正翠 成都市教育科學(xué)研究院高中英語(yǔ)教研員，北京師范大學(xué)博士研究生。