摘 要：本文嘗試以實現“英語學科核心素養(yǎng)目標”為出發(fā)點，結合“可視化”理論，提出“教—學—評”一體化設計與實施可視化路徑模型，以及相關量表工具研發(fā)思路和量表應用流程圖等。實現核心素養(yǎng)背景下“教—學—評”一體化可視化路徑，實現“學科核心素養(yǎng)目標”在課堂意義上“教、學、評”的三個維度中可視化、可操作化， 進而，幫助一線教師從新課標走向新課堂，即實現學科核心素養(yǎng)目標達成的教、學、評一體化的課堂。

關鍵詞：核心素養(yǎng)目標；教、學、評一體化；可視化路徑

中圖分類號：H319;G420 文獻標識碼：A 文章編號：１００９ — ２２３４（２０24）11 — ０1５６ — ０5

《義務教育英語課程標準》（2022年版）明確提出“推動‘教—學—評’一體化設計與實施”“教師要準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立‘教—學—評’的整體育人觀念”①。這種整體育人觀念的提出，突破了傳統教學與評價二元隔離孤立的局面，使評價鑲嵌于教學之中，立足核心素養(yǎng)，發(fā)揮協同育人功能。那么，如何發(fā)揮協同育人功能？王薔和李亮認為：“教—學—評一體化模式能有效整合課程目標、課程內容、教學方法和學習策略，推動新的課程標準在實踐中落實，促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。”②核心素養(yǎng)正是課程育人價值的體現。但是，教師在教學實踐中如何以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為目標開展“教—學—評”一體化設計與實施？如何整合課程目標、課程內容、教學方法和學習策略？能否以更具體、更直觀的方式建立各要素相互間的關聯？本文以實現“英語學科核心素養(yǎng)目標”為出發(fā)點，結合“可視化”理論，提出“教—學—評”一體化設計與實施可視化路徑模型，以及相關量表工具研發(fā)思路和量表應用流程圖，探索核心素養(yǎng)背景下從新課標到新課堂的可視化路徑，實現“學科核心素養(yǎng)目標”在課堂意義上教、學、評的三個維度中可視化與可操作化。

一、“教—學—評”一體化設計與實施的可視化路徑理念

“可視化”一詞源于英文的“Visualization”，可以追溯到20世紀50年代計算機圖形學的早期，是指通過圖形、圖表、圖像等視覺元素將數據、信息或者概念轉化為可視形式的過程，旨在以直觀、易于理解的方式呈現數據和信息，使人們能夠更好地理解和分析復雜的概念和關系，從而支持決策和溝通。從可視化對象為“空間數據”的“數據可視化”，到可視化對象為“非空間數據”的“信息可視化”，再到2004年Eppler和Burkhard提出可視化對象為“人類知識”的“知識可視化”?！翱梢暬弊鳛閷I(yè)術語，經歷了時代發(fā)展和科技進步的變化，展現了由“人—機交互”到“人—人交互”的類型變化。Eppler和Burkhard將“知識可視化”定義為用以改善兩個或更多人之間知識的創(chuàng)造和傳遞的研究視覺表征的應用，也說明了“可視化”的方式從計算機圖形、圖像到繪制的草圖、知識圖表、視覺隱喻等的改變，將“知識可視化”的范圍擴大到了所有可以用來建構和傳達復雜知識的圖解手段①。

在教育技術的理論研究與實踐過程中，何嘗不需要改善理論知識的創(chuàng)造和傳遞？這與“知識可視化”的目的高度一致，因此，當我們面對“教師在教學實踐中如何以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為目標開展“‘教—學—評’一體化設計與實施？如何整合課程目標、課程內容、教學方法和學習策略？能否以更具體、更直觀的方式建立各要素相互間的關聯”這一系列問題時，知識可視化無疑可以幫助進行教育技術的理論研究與實踐。利用“可視化”研究“教—學—評”一體化設計與實施的路徑，就要明確三個關鍵問題：“可視化”是什么（What）、為什么要進行“可視化”（Why）和如何進行“可視化”（How）。

“路徑”（Path）是指（達到某一目的或結果的）行動步驟、途徑，針對某件事的應對方法，相對于“對策”“路徑”強調一個完整的體系，注重完整性?！敖獭獙W—評”一體化設計與實施的可視化路徑就要對教師如何進行“教—學—評”一體化設計與實施的行動步驟進行“可視化”，目的是為了幫助教師在教學實踐中明確“教—學—評”一體化的概念與內涵，快速了解設計與實施的方法，真正做到使核心素養(yǎng)落地?？紤]到“可視化形式”的多樣性，先建立“整體框架模型”可以幫助教師有整體了解，對于不同要素的定位有更清晰的認識，之后再具體到各環(huán)節(jié)，以“量表”和“流程圖”幫助教師從定性和定量的不同角度進行應用實踐。

二、“教—學—評”一體化設計與實施的可視化路徑模型建構

“教—學—評”一體化思想最早可以追溯到拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）提出的課程編制原理，其中“確定教育目標”“選擇教育經驗”“組織教育經驗”“評價教育計劃”四個步驟可以初步窺見目標、教學和評價這些關鍵要素②。之后，亞當森、戴維森等進一步提出目標、教學和評價之間的內在一致性，在課程轉化觀點中涉及不同環(huán)節(jié)及要素，為“教—學—評”一體化實踐提供了參考。盧臻則表示，“教—學—評”一體化教學既是教學設計的組織策略，也是教學實施的運作策略，目標分類理論和評價驅動技術是“教—學—評”一體化的核心③。王薔、李亮將“教—學—評”一體化的育人系統分解為明確理念、把握內容、分析學情、制定目標、選擇方法、評價效果等要素，這一理論目前被廣泛學習和應用④。

英語學科“教—學—評”一體化的設計與實施就是要設計并實施學習目標、學習活動、學習評價相統一的教學，在課堂之中收集學生學習是否真正發(fā)生的證據，及時診斷，及時反饋，以評促學，以評促教。美國哥倫比亞大學的格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰在《理解力培養(yǎng)與課程設計》中提出以“明確學習目標”“確定評估標準”“規(guī)劃教學過程”為教學設計框架的逆向教學設計理論，即“追求理解的教學設計（Understanding by Design，簡稱UBD）”⑤。這種教學設計理論可以為“教—學—評”一體化課堂中學習活動、評價活動的設計與實施提供指導。

從以上探討的這些理論可以獲得以下啟示：第一，“教、學、評”指一個完整教學活動的三個方面，“一體化”則指這三個方面的融合統一。只有教學目標、教學活動與教學評價與核心素養(yǎng)目標保持一致，核心素養(yǎng)目標才能實現。第二，“教—學—評”一體化的構成要素既包括教師的教學目的和教學目標，以及教師對于學習活動和評價手段的設計，也包括學生課堂如何表現，教師對于學生課堂行為和表現證據作出的評估和反思，即有效整合了教師教學、學生學習和課堂評價。第三，“教—學—評”一體化的實施應該按照課前準備、課堂設計實施和課后評價反思三個階段。明確為什么教、教什么、怎么教、怎么評等方面的內涵和要求。

由此可見，“教—學—評”一體化設計與實施是新課堂的重要表現指標，應該在教師明確課程育人理念的前提下，依據課標和課程核心素養(yǎng)內容，轉化成課堂教學行為的保障手段。從課前準備、課堂設計實施和課后評價反思三個階段，通過研讀語篇、分析學情、制定目標、準備資源等進行一體化思考和教學設計；繼而，圍繞目標、活動、評價一體化實施，組織開展課堂教學活動；再完成課堂過程性評估、核心素養(yǎng)目標達成度分析作好反思和總結，以便教學后期調整和改進，逐步實現“教、學、評”三者相互依存、相互影響、相互促進的“教—學—評”一體化教學，其具體可視化路徑模型見下圖。

三、“教—學—評”一體化可視化路徑的運用策略與量表工具

按照“教—學—評”一體化設計與實施可視化路徑模型內容，逐一詳述運用策略及相關量表工具研發(fā)思路，并結合量表應用流程圖說明設計與實施步驟。

（一）立德樹人，堅持育人導向性

“新課標”強調“教師要把落實立德樹人作為英語教學的根本任務，準確理解核心素養(yǎng)內涵，全面把握英語課程育人價值”。可以說，立德樹人是“教—學—評”一體化設計和實施的前提，也是英語教學的最終培養(yǎng)目標。因此，教師要把握好根本出發(fā)點，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，全面落實有理想、有本領、有擔當的時代新人培養(yǎng)要求，回答好“為什么教或學”的問題。

（二）研讀語篇，學習內容結構化

語篇分析是英語教學的邏輯起點，也是主題和主題意義探究的具體載體。本文根據不同語言技能將課型分為聽說課、閱讀課、寫作課、語法課，研發(fā)了《語篇分析研讀量表》，從不同課型對于語篇解讀的不同維度，以“四步走”的形式，經過初步分析，逐一解答語篇的What、Why、How三個基本問題。以閱讀課的語篇分析為例，What是指語篇的主題語境和語篇內容；Why指基于作者的寫作意圖、情感態(tài)度及價值取向，提煉出本文的主題意義；How指語篇具有什么樣的文體特征、內容結構和語言特點?！墩Z篇分析研讀量表》將每一步驟都具象化，每一名詞都單獨附有詳細解釋，能夠幫助教師根據量表快速完成語篇分析。根據語篇分析，構建課時語篇內容和單元主題內容框架圖，確定主題語境，基于主題意義進行教學設計。

“鏈接主題意義探究和語篇研讀關系的重要中介就是結構化知識”。在語篇內容的處理上，研究開發(fā)了《學習內容結構化參照量表》，將語篇知識和學習內容進行結構化處理。結構化知識是需要“經過梳理、組織和整合文本信息后形成的概念結構”，這種概念結構也可以理解為圍繞文本主題形成的認知結構，即“圖式”①。這樣將碎片化信息梳理成知識網絡，有利于學生進行邏輯思考、系統分析。

（三）分析學情，面向全體層次化

分析學情是教學活動的起點，意味著深入了解學生的學習情況，包括“對學生的知識基礎、學習方法、心理狀態(tài)、理解能力、學習興趣等進行的分析”等②。面向全體層次化則強調在教育教學活動中要覆蓋到全體學生，并根據學生的不同層次和特點采取有針對性的教學策略和方法；同時，還要注意“學情分析是一個包括課前學習起點分析、課中學習狀態(tài)分析、課后學習結果分析的連續(xù)體，是一個不斷更新、循環(huán)往復的過程。在這個循環(huán)往復的過程中，實現學情分析與教學過程的整合，實現教學與評價的有機融合”③。

這一理念的意義在于了解學生具體情況，解決教學有效問題，提高教學效果，滿足不同層次學生的需求，激發(fā)學生的學習興趣，促進學生的全面發(fā)展。如課前學習起點分析可以采用調查問卷、訪談、預習作業(yè)等方式進行了解預測；課中學習狀態(tài)分析可以憑借即時性評價，觀察、提問、追問、測評、展示等方式進行分析反饋；課后學習結果分析可以通過反思評價的方式，即利用作業(yè)、練習、交流等方式進行分析改進。以確保教學更符合學生的實際需求，照顧到學生的個體差異，讓每個學生都能在自己的層次上得到提高，并全面評價學生的學習成果，做到以學生為中心。

（四）制定目標，核心任務階段化

深入研讀教材語篇之后，結合學生實際情況，可以對單元內容進行必要的整合或重組，確定課時內容，研發(fā)工具《教學目標設計參照量表》用以制定單元教學目標和課時教學目標。制定目標就是搭建連接教學、學習和評價的橋梁，聚焦核心素養(yǎng)的四個方面，綜合考量課標總目標和學段目標，使用課標語言，將學生學習的內部過程與外顯行為相結合進行描述，使教學目標具有可操作性、可觀察性和可檢測性。

為了設計緊扣教學目標的核心任務，使其貫穿學習全過程，研發(fā)《核心任務設計參照量表》，通過有階段性的子任務引導學生逐漸實現深度學習，落實核心素養(yǎng)。核心任務作為落實核心素養(yǎng)的載體，是綜合的、有一定難度的。如果活動設計得較小，就很難引導學生進行深入思考和探究；如果活動比較零散、缺乏綜合性，就不足以為學生提供充分體驗和探究的空間，學生之間的合作與交流就容易流于形式，深度學習就很難展開。單元核心任務會分解在每一節(jié)課時的子任務中，每一節(jié)課時的子任務又會分解成下一層級的子任務，最后落實在不同教學活動之中?；顒邮侨蝿諏嵤┑囊环N形式，是為任務而服務的。任務在內容和形式上是教材中所沒有的，而在知識的使用上是與教材緊密聯系的，是教材中的知識在真實生活情境中的應用。所以，任務既脫離教材，又與教材緊密相連。

（五）準備資源，有機整合體系化

根據核心任務，積極開發(fā)和利用課內教材，為學生提供課堂工具支持，增補相應的課外資源，來完善核心任務腳手架的搭建，因此，研發(fā)《學習資源準備參照量表》。在此量表的指導下，教師可以篩選、加工資源，將課內外資源加以優(yōu)化、整合，與落實素養(yǎng)的教學目標相匹配，建立課程資源完整體系，激發(fā)學生的學習興趣，指向真實問題解決，適合不同學習層次，引導學生在實際語境中運用語言，提高他們的綜合語言能力。

（六）課堂設計實施一體化

課堂是教師教學和學生學習的主要場所，也是實施“教—學—評”一體化的主陣地。如果說課前準備中研讀語篇、分析學情、制定目標、準備資源是站在教師的角度更多地去思考教師“教”的問題，那么，在課堂設計實施一體化的過程中就要更多地去思考學生“學”的問題。此時，一切教學設計都是以學生的學習成果為出發(fā)點和落腳點。

在一體化設計過程中，制定學習目標之后應該先根據學習目標設計可以證明學生能夠在學習后達成目標的證據，也就是評價任務，依靠可視化、可操作的表現標準將評價鑲嵌在學習活動之中，完成學習活動的設計。這種“逆向設計”提出將評價任務的設計先于學習活動的設計。最常見的四種課堂評價方法就是對理解的非正式檢查、隨堂測驗和測試、開放式問答題和表現性任務，對應每個活動預期完成的效果選擇合適的評價任務，以師評、自評、互評等方式，任務要求要具體、明確，活動、評價要與目標一致①；同時，問題鏈不僅是探究主題意義的邏輯線，也是一種評價?！秵栴}鏈設計參照量表》可以幫助教師進行核心問題鏈設計，使其緊扣教學目標，對標學科素養(yǎng)，與情境鏈相輔相成。

教師在一體化實施過程中通過呈現評價任務，讓學生進行學習活動，繼而，收集評價證據，清楚了解學習的發(fā)生動態(tài)，再進一步處理這些評價結果，通過組織活動有針對性地推進學習進度與深度。學生在一體化實施過程中則需要明確評價任務，也就是知曉自己的學習任務，在完成評價任務的過程中通過參與基于英語活動觀的課堂活動整合性地學習語言知識和文化知識，進而，運用所學知識、技能和策略，最后根據自己的任務完成情況總結、反思并分享學習結果。

通過課堂設計實施一體化實現學習活動多樣化、評價活動多元化、對接目標一體化、核心問題邏輯化，可以看到教、學、評有著十分緊密的內在一致性。隨著“活動鏈”“問題鏈”“評價鏈”的層層推進，核心任務逐漸完成，“怎么教”“怎么學”“怎么評”這三個問題變得不可割裂開來回答。我們以學生“學會”為邏輯起點和重點，不斷地重復“教—學”的活動，只有“評”能證明是否“學會”，最終完成在教學中培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目的。

（七）課堂過程性評估

在課堂設計實施之后，教師除了要根據課堂上學生學習證據了解學生學習情況，還應該利用《課堂過程性評估量表》中的參照標準，從教學前、教學中、教學后四個評估維度，對學生學習過程表現進行評估。教學前引導學生進行自主學習，合理制定學習目標和計劃，學習如何進行時間管理。教學中關注學生思維發(fā)展完成度如何，學生自學、合作、交流、展示、探究的活動設計是否合理，是否有學習習慣和學習策略的指導，是否選用了恰當的評價方式，是否運用評價量表幫助學生將自評、互評的標準量化，是否用鼓勵性的語言對學生進行肯定評價，是否可以對開放性問題進行多角度引導，對學生話語的評價是否包括學生回答問題的意義、思維、角度、語言準確性、語言流暢度等，在關鍵處點播學生思維、增強思維的廣度和深度。教學后如何引導學生進行復習歸納，作業(yè)布置是否能夠幫助學生將課堂所學習知識進行實踐?！墩n堂過程性評估量表》既可以在課后幫助教師進行評價反思，也可以在課堂實施前為教師提供設計思路。

（八）核心素養(yǎng)目標達成度分析

除了對課堂過程性進行評估之外，教師還應該科學分析本節(jié)課核心素養(yǎng)目標達成度。一方面，我們可以利用每節(jié)課的教學目標，將其細化成學生學習效果自評表，對自評表的數據進行回收及數據分析，了解不同維度學生的學習效果，思考針對薄弱項與重、難點如何處理；另一方面，本文將課標中的三個維度，包括核心素養(yǎng)目標、學業(yè)質量、課程內容六要素設計成不同課型的《指向英語學科核心素養(yǎng)的課堂觀察量表》，以“核心素養(yǎng)”為縱向內容，“表現層次”“觀察維度”“觀察指標”“觀察結果”為橫向內容。

以《指向英語學科核心素養(yǎng)的閱讀課堂觀察量表》為例，根據課標當中所有關于閱讀相關的素養(yǎng)點，對閱讀課的核心素養(yǎng)目標進行了量化，這個量表由4個“核心素養(yǎng)”教學目標指向、12個表現層次、49個素養(yǎng)點“觀察維度”構成。授課結束后可以根據“教師行為”和“學生表現”兩項“觀察指標”，結合效果評價得出“觀察結果”，以判斷該量表中“已達成”和“未達成”的素養(yǎng)點“觀察維度”情況。對于課堂上“未達成”的素養(yǎng)點，如何在后續(xù)課時中進行解決是教師應該關注的重點，而“已達成”的素養(yǎng)點也要進一步鞏固學習成效。

可以說，課堂過程性評估和核心素養(yǎng)目標達成度分析是在課堂教、學、評一體化實施結束后，對整節(jié)課教、學、評的總體評價，將關注重點放在了“教得怎么樣”和“學得怎么樣”的診斷、反思和促進上。只有不斷優(yōu)化和改進“教—學—評”一體化的課堂教學，才能更好地提升教學質量，促進學生的全面發(fā)展，使教學更加符合學生的需求和實際情況，激發(fā)學生的學習興趣和主動性，提高學生的學習效果和能力，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)發(fā)展，完成立德樹人的根本任務。

四、結論

本文嘗試以實現“英語學科核心素養(yǎng)目標”為出發(fā)點，結合“可視化”理論，提出“教—學—評”一體化設計與實施可視化路徑模型，以及相關量表工具研發(fā)思路和量表應用流程圖等。實現核心素養(yǎng)背景下“教—學—評”一體化可視化路徑，實現“學科核心素養(yǎng)目標”在課堂意義上“教、學、評”的三個維度中可視化與可操作化，進而，幫助一線教師從新課標走向新課堂，即實現學科核心素養(yǎng)目標達成的教學評一體化的課堂。

〔責任編輯：丁 冬〕