摘 要 新質生產力的蓬勃發(fā)展呼喚新質人才并為其培養(yǎng)提供了重要的時域與場域，面向新質人才需求的學校教育供給變革成為教育的基礎性命題。當前面向新質人才需求的學校供給變革存在“傳統(tǒng)型”供給主體與“新質型”主體需求、“標準化”供給內容與“個性化”內容需求、“統(tǒng)一性”供給方式與“數智化”方式需求之間的矛盾。鑒于此，提出面向新質人才需求的學校教育供給遵循從“人類教師主體”到“人機智能聯合主體”、從“統(tǒng)一與他主內容”到“開放與自主內容”、從“前置性預設方式”到“發(fā)展性按需方式”的變革理路，以期為學校教育供給變革與新質人才培養(yǎng)提供一定的理論借鑒和實踐啟示。

關 鍵 詞 學校教育供給變革；新質人才需求；新質生產力；新質人才培養(yǎng)

孟志遠，李永梅.新質人才需求背景下學校教育供給變革研究[J].教學與管理，2025（01）：15-18.

新質生產力與教育之間存在著雙向賦能互構的邏輯關系，新質人才是新質生產力與新質教育的共同底座與指向。一方面，新質生產力呼喚與之發(fā)展相適應與匹配的新質人才[1]；另一方面，教育需要回應生產力需求，變革為面向新質人才需求的新質教育?！靶沦|教育強調人的全面發(fā)展、個性化學習與終身教育，以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才”[2]，“主張突破學校教育的藩籬，發(fā)展終身教育、個性化學習和人機合作學習，以培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力、合作能力、解決復雜問題能力和高階思維的復合型人才”[3]。新質人才需求與學校教育供給的平衡關系是教育的基礎性時代命題，新質生產力背景下面向新質人才需求的學校教育供給變革是題中應有之義。目前，教育學者已經基于單向度視角對新質生產力賦能教育或教育賦能新質生產力作出了一些有益探索，如有研究者提出：“數字教育通過賦能高素質勞動者培養(yǎng)、新質勞動對象提供和新質勞動資料形成來發(fā)展新質生產力?！盵4]亦有研究者提出：“加快新質生產力發(fā)展，要以新發(fā)展理念大力推進教育、科技、人才高度一體化?！盵5]但對于新質人才的研究相對缺乏，對新質人才需求與學校教育供給關系這一基礎性、根本性問題的相關思考與研究則更為匱乏。鑒于此，本研究從供需關系出發(fā)，遵循“何以”“什么情況”“應該如何”的邏輯理路，對新質人才需求背景下學校教育供給變革問題進行系統(tǒng)探賾與深入思考。

一、新質人才需求背景下學校教育供給變革的基本邏輯

1.學校教育供給變革的理論邏輯

學校教育供給的理論邏輯是學校教育的根本任務和使命——人才培養(yǎng)，學校教育供給始終需要滿足人才需求，人才需求具有社會發(fā)展和個體發(fā)展兩個向度。可以說，學校教育之所以能夠在不同時代不同社會中承擔主要的教育任務且至今未變，是因為學校教育供給始終依據學習者個體需求和社會對勞動者的需求而調整[6]。一方面，教育作為社會的子系統(tǒng)，其與社會系統(tǒng)的關系是相互影響、相互作用的，其中最為關鍵的是教育需要滿足社會對于人才的需求，教育供給是教育與經濟、政治、文化、科技等社會其他子系統(tǒng)相互作用過程中面向社會發(fā)展需求的人才供給，通過教育供給為社會培養(yǎng)和輸送其所需的勞動者；另一方面，教育的內在規(guī)定性決定了教育供給必須是一種面向人的發(fā)展本身以滿足個體發(fā)展需求的供給，教育供給不僅是外源性的，而且是內生性的，以達到人的生命成長與發(fā)展需求之間的微妙平衡。謀求教育供給與人才需求（社會發(fā)展需求與個體發(fā)展需求）的動態(tài)平衡是學校教育供給的旨趣所在。

2.學校教育供給變革的歷史邏輯

學校教育供給的歷史邏輯是就學校教育供給的歷史沿革和演變而言，一定歷史時期的學校教育供給總是與當時社會特定的人才需求相契合、相平衡?？谡Z、文字符號、造紙術與印刷術、視聽技術、計算機與網絡技術是對教育產生深刻影響的關鍵性因素，不同時期占據支配地位的技術手段決定了教育分期，教育已經經歷了口語時期、文字時期、印刷時期、電子時期、計算機與網絡時期，教育分期也成為人類文明分期的一種方式。其中，口語與文字符號隸屬于農業(yè)社會的范疇；造紙術與印刷術成為誘發(fā)工業(yè)革命的關鍵性技術，拉開了工業(yè)社會的序幕；視聽技術、計算機與網絡技術則是信息時代的標志性技術。不同教育時期呼喚與生產力發(fā)展相適應的人才，教育需要提供與人才需求相適宜的教育供給。簡言之，口語時期需要的是擅長單一手工藝的人才，此時教育的形式是師徒制，學校教育并未產生，學校教育供給亦無從談起；文字時期需要的是能夠維護和穩(wěn)定當時階層統(tǒng)治的人才，學校教育供給具有鮮明的階層性，學校教育成為少數統(tǒng)治階層子弟的特權；印刷時期需要的是大批量掌握一定基礎知識、能夠熟練操作機器的工人，學校教育供給具有突出的標準化特質；電子時期、計算機與網絡時期的人才需求轉向個性化，學校教育供給由此開始轉向對個體生命成長與發(fā)展的關注，但是學校教育供給的標準化特質并未從根本上改變。

3.學校教育供給變革的現實邏輯

學校教育供給的現實邏輯是學校教育供給需要滿足特定時期、特定境遇中特定人才的需求。在生成式人工智能時期，人工智能為學校教育供給的個性化、精細化與定制化帶來新的可能，為滿足個性化的人才需求提供了技術支持。生成式人工智能時期的新質人才是“善鏈接”的知識生產型人才、“融智能”的技術適應型人才、“跨學科”的復合創(chuàng)新型人才、“重情懷”的國際競爭型人才。其中，“善鏈接”的知識生產型人才不僅需要學校教育供給傳統(tǒng)的體系化知識，更需要供給如何建立知識之間的鏈接，實現新的知識生產與創(chuàng)造。可以說，知識獲取與記憶不再是新質人才的特質，新質人才更強調在此基礎上的知識鏈接，生成式人工智能成為人類的“外腦”或者“第二大腦”，負責部分的知識獲取與記憶，新質人才需要做的是建立知識的創(chuàng)造性鏈接，實現新知識的生產?！叭谥悄堋钡募夹g適應型人才需要學校教育關注和提升學生的數智素養(yǎng)，新質人才需要的是利用數智技術、融合人工智能提出問題、解決問題，具備駕馭機器并對機器負責的能力?！翱鐚W科”的復合創(chuàng)新型人才是融匯和掌握不同學科知識，利用跨學科的知識進行復雜問題的創(chuàng)造性解決和跨學科知識生產、理論創(chuàng)新的人。創(chuàng)造性是新質人才的核心特質，在機器創(chuàng)造時代，新質人才應該實現“雙驅動創(chuàng)造對機器單驅動創(chuàng)造的超越、意識流創(chuàng)造對機器數據流創(chuàng)造的超越、顛覆式創(chuàng)造對機器模仿式創(chuàng)造的超越”[7]。學校教育供給應該面向如何培養(yǎng)學生創(chuàng)造與創(chuàng)新，如何引導學生成為復合型創(chuàng)新人才，而不是讓學生成為千篇一律的學習機器，是按照人的需要而非機器的需要、按照人的培養(yǎng)模式而非機器的培養(yǎng)模式進行人性化的教育供給?！爸厍閼选钡膰H競爭型人才是具有家國情懷與人類普世關懷的人，是能夠在國際競爭中具有優(yōu)勢的人，學校教育供給需要具有廣闊的視野和長遠的目光，脫離知識本位、分數至上的藩籬。

二、新質人才需求背景下學校教育供給變革的現實矛盾

1.“傳統(tǒng)型”供給主體與“新質型”主體需求的矛盾

培養(yǎng)新質勞動者呼喚“新質型”主體，即需要具備新質素養(yǎng)的教師，“傳統(tǒng)型”教育供給主體與“新質型”主體需求之間存在矛盾。新質素養(yǎng)涵蓋持久學習興趣與數智增強的學習力、共同主體性與協(xié)同創(chuàng)造技能、人文素養(yǎng)與科技倫理融合力、探究志趣與跨學科學習力、創(chuàng)想思維與未來適應技能、全球視野與跨文化理解力等六大要素[8]。與之匹配的教師新質素養(yǎng)大致包括智能技術、創(chuàng)新創(chuàng)造、知識整合、教學生成四個維度，現實教育實踐中教師新質素養(yǎng)仍需提升。智能技術主要是新質教師能夠利用智能工具進行教育教學實踐的素養(yǎng)，從而提高教育教學效率，提升教育教學質量，而現實教學中教師對技術往往疏離，人類教師智慧與機器教師智能的融合仍任重而道遠。創(chuàng)新創(chuàng)造是指新質教師具備一定的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，在新質生產力時期，智能機器正在擁有媲美人類的智能，如生成式人工智能已經具備人類自然語言理解與生產、不同模態(tài)知識轉換的能力，特別是在各種考試中生成式人工智能已經能夠超越部分或者絕大部分人類學生，創(chuàng)新創(chuàng)造可能是人類在智能機器面前豎起的一道堅實的防線，只有具備創(chuàng)新創(chuàng)造能力的教師才有可能培養(yǎng)出具備創(chuàng)新創(chuàng)造能力的學生，而現實教學中教師對知識、成績的片面關注容易造成對創(chuàng)新創(chuàng)造能力的忽視。知識整合是指在知識爆炸與機器知識生產的時代，新質教師能夠在知識篩選與鑒別的基礎上，對學科經典知識與前沿知識等進行整合的能力，在教學中為學生提供一場知識盛宴，而現實教學中教師往往是將一成不變的、陳舊且過時的知識傳遞給一代又一代的學生。教學生成主要指教學是一門關于藝術的活動，而不僅僅是一門技術的活動，教學不是預設的，而是生成的，新質教師在教育教學過程中要能夠在利用人工智能的基礎上，發(fā)揮教學機智處理各種教育教學問題，在不同的教學情境中與學生共同完成一場知識與知識碰撞、情感與情感交流、靈魂與靈魂交融的生成性教學活動，而現實中教師的教育供給缺乏生成性。

2.“標準化”供給內容與“個性化”內容需求的矛盾

早在兩千多年前孔子就提出因材施教的教育供給理念，但是當前學校教育供給是以班級為組織形式的，由教師根據統(tǒng)一的教科書、教學大綱向學生傳遞精選的人類知識文化，其供給的進度、節(jié)奏對于班級中每一位學生而言是同一的，這與孔子因材施教的教育供給理念相背離。一方面，不同學生對于知識的需求是存在鮮明的個性化色彩的，而學校教育供給內容是相對封閉的和固定的、非開放的和變動的，這種“標準化”的教育內容供給在一定程度上抑制了學生成長與發(fā)展的多種可能性。另一方面，每位學生的知識基礎存在差異，向其傳遞相同的知識，每位學生能夠將知識納入到自身知識體系框架中的程度是迥異的。再者，新的知識鏈接的建立既取決于既有知識體系，又取決于新知識，而標準化、統(tǒng)一化的知識供給難以幫助不同學生建立知識鏈接，實現知識的生產與創(chuàng)造，遑論形成新的腦鏈接。概言之，現行的教育供給內容接受度與新質人才成長與發(fā)展之間存在一定的悖論，考試測驗中拔得頭籌的“小鎮(zhèn)做題家”并不是新質生產力背景下所需的人才，其在與機器的競爭中并不一定能夠脫穎而出，在激烈的國際競爭中對于解決我國的卡脖子問題、贏得先機和話語權中作用是甚微的。這種靜態(tài)的“知識本位、考試至上”理念支配下的“標準化”學校教育供給無法滿足新質人才對于“個性化”內容的需求。

3.“統(tǒng)一性”供給方式與“數智化”方式需求的矛盾

在當前學校的教育供給中，學校教育供給的時間、內容、模式都被統(tǒng)一規(guī)定，這與新質人才所需的“數智化”供給方式相矛盾?！皵抵腔狈绞绞菫槊恳晃粚W生量身定制的學校教育供給范式，新質生產力的發(fā)展使得大數據驅動的大規(guī)模因材施教成為現實可能?！皵抵腔敝皵怠笔菙祿?，“智”是智能，將基于數據的機器智能引入教育供給可加速“數智化”方式的實現。一是新質人才培養(yǎng)需要精準化教育供給?；诖髷祿摹把C課堂診斷具有提高教師循證意識與能力、優(yōu)化教師教學行為、促進實踐性知識轉化生成的實踐價值”[9]，教師能夠將課堂打造成真正以學生為主體的循證課堂，在循證課堂中，教師可以基于大數據對學生的真實需求進行精準判斷，形成學生需求畫像，以提供精準化的教育供給。二是新質人才培養(yǎng)需要泛在性教育供給。虛擬與現實教育場景的融合超越了學校教育供給的傳統(tǒng)時空限制，打破其封閉性和規(guī)定性，將學校教育供給擴展延伸，學校需要提供一種“時時能學”“處處可學”的泛在性教育供給。三是新質人才培養(yǎng)需要顛覆性教育供給。學校教育供給對象不僅是人，而且可以是機器，為機器提供教育供給是為了實現更好的機器供給，充分發(fā)揮機器在教育供給中的他者地位。

三、新質人才需求背景下學校教育供給變革的應然理路

“誰來供給”“供給什么”與“如何供給”是學校教育供給的核心架構，是思考學校教育供給變革應然理路的基本框架，新質人才需求背景下學校教育供給需要從供給主體、供給內容、供給方式等方面發(fā)生系統(tǒng)性、結構性變革。

1.從“人類教師主體”到“人機智能聯合主體”

新質人才需求背景下，學校教育供給主體需要發(fā)生從“人類教師”到“人機智能聯合體”的轉變，人機智能聯合體包括教師、學生與機器，學校教育供給主體應轉向創(chuàng)造性的自我供給，不再局限于人類主體的供給，而是尊重機器他者的供給主體地位，并發(fā)揮其價值功能。機器智能在學校教育供給中作用的發(fā)揮分為兩方面：一方面，作為教育者的機器與人類教育者共同承擔各種教學任務，幫助教師實現循證教學，使教育供給更加精準化、多元化、科學化；另一方面，機器作為學習者成為學生教的對象，作為可教的“機器學伴”，學生通過教機器學而推動人類自身的學習，達成教學相長。人機智能供給共同體通過智能機器賦能教學，提升教師新質素養(yǎng)，教師能有更加充裕的時間和更加強烈的意識參與創(chuàng)新與創(chuàng)造，更加關注教學生成，利用“大數據”的機器決策，生成更加靈動、開放與藝術的課堂。同時學生可以與機器作為雙向互構的教育供給主體，如學生在向機器教師提問的過程中，機器教師進行教育供給，學生在一步步向機器尋求更確定、更為適切的回答時，實際上也是學生在教機器如何思考，追問的過程即一步步接近答案的過程，此時是學生向機器進行教育供給?？梢哉f，學校教育供給主體可以是人類，也是機器；是教師，也是學生；是人類教師，也是機器教師；是人類學生，也是機器學生，以此構成人智協(xié)同、融合的學校教育供給共同體。

2.從“標準與他主內容”到“開放與自主內容”

自工業(yè)革命的班級授課制產生以來，學校教育供給的內容、方式均是預先設定的，是相對穩(wěn)定和保持恒定的。但不同時期社會對于勞動者的需求和個體自身的發(fā)展需求是迥異的，新時期，學校教育供給應依據新質人才需求轉向“開放與自主內容”。一是面向新質人才需求提供新質生產力時期前沿、多元的知識，關注學生跨學科知識生產、創(chuàng)新創(chuàng)造、復雜性問題解決、引導機器發(fā)展等智能學習素養(yǎng)，即如何實現跨學科的知識生產與創(chuàng)造、如何利用機器促進復雜問題的解決，如何推動自身智能和人工智能的融合，如何為機器負責，如何教育機器等能力。二是供給關于知識的知識。學校教育需要面向學生提供開放性的知識，引領學生進入更加廣闊的知識世界。尤其重要的是，要向學生供給關于知識的知識，包括如何篩選知識、鑒別知識、加工知識的知識，以確保學生不至于在新的知識世界中迷失方向。三是從他主的內容供給到自主的內容供給。學校教育供給不是標準化知識的單向傳輸，而要在知識傳遞與傳承的過程中激發(fā)學生的自主性。這種自主性指學生在一定知識基礎上能夠自我洞察自身需要何種知識，更是脫離知識習得層面的知識生產與創(chuàng)造，融合教師的智慧、機器的智能，在通過教師的教、學伴的“共學”、自學中實現知識的生產，并將新知識的生產作為供給之物從而實現自我供給。

3.從“前置性預設供給方式”到“發(fā)展性按需供給方式”

供給方式的時間邏輯是人的生命成長與發(fā)展邏輯，需要從“規(guī)定性預先供給方式”轉變?yōu)椤鞍l(fā)展性按需供給方式”。學校教育供給方式本質上是知識前置，與新質人才的社會需求與個人需求的滿足之間存在時間悖論。一方面，新質生產力背景下，社會正經歷技術加速發(fā)展，新質人才需要能夠適應技術加速的社會，能夠解決各種新的復雜問題，而學科知識供給是一種規(guī)定性的預先供給方式，預設性經典知識已經很難解決當下新情境中的各種復雜問題。另一方面，學校以知識為中心的教育供給已經不適合新質生產力時期的人才培養(yǎng)，當下知識泛濫成災，完全超出人類記憶的極限，知識的獲取與記憶不是新質人才的核心素養(yǎng)，知識完全可以被機器外腦或者第二腦存儲。人類屆時需要的是知識的提取、加工、生產與再生產。由此，學校教育供給方式應該轉向“發(fā)展性按需供給方式”。

生成式人工智能的教育應用潛能包括“基于人機自然交互的教育信息服務獲取、基于多模態(tài)GAI的適應性數字教育資源開發(fā)、基于人機共生互補的雙師課堂教學創(chuàng)新、基于人機對話博弈的學習教練與助理”[10]，“AIGC的信息獲取和數據處理能力有助于提供個性化的學習資源和多樣化的教學服務”[11]，在機器智能的新質加持下，“發(fā)展性按需供給方式”是在尊重學生之人類共性與人之個性的基礎上，按照學生自身的生命成長與發(fā)展規(guī)律，尋求合適的時機，根據學習者的需要提供學校教育供給，實現因材施教、因時施教、因需施教。

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【責任編輯 趙武星】