摘 要 素養(yǎng)導(dǎo)向的高中語文關(guān)鍵能力測評旨在檢測高中生語文學(xué)習(xí)之“道”“法”“技”的狀況。然而，現(xiàn)實(shí)的高三語文復(fù)習(xí)教學(xué)卻熱衷于語文試題之“器”，執(zhí)迷于答題模板、得分妙招之類的習(xí)得，熱衷于機(jī)械記憶各種語文知識點(diǎn)，而忽視語文學(xué)習(xí)之“法”。其實(shí)，高中語文關(guān)鍵能力測評應(yīng)以“融入知識遷移的建構(gòu)主義”為道，以“基于學(xué)科能力的關(guān)鍵能力”為法，以“依托教育測量學(xué)理論”為技，避免崇器輕道、重器忽法、貴器怠術(shù)等不良現(xiàn)象。以道馭法，為遷移而教；以法固道，為問題解決而學(xué)；以技達(dá)道，為規(guī)律而研，最終實(shí)現(xiàn)“道法技器”四元合一。

關(guān) 鍵 詞 素養(yǎng)導(dǎo)向；高中語文；關(guān)鍵能力測評；道法技

王江鋒，趙偉，聞天陽.素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語文關(guān)鍵能力測評的道法技[J].教學(xué)與管理，2025（01）：58-62.

在化知識為素養(yǎng)的背景下，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語文關(guān)鍵能力測試呈現(xiàn)“道法技”三元合一的特征。但現(xiàn)實(shí)的高三語文復(fù)習(xí)教學(xué)往往忽略了本質(zhì)層面的道、方法層面的法、操作層面的技，更熱衷于試卷層面的“器”，執(zhí)迷于答題模板、得分妙招之類的揣摩，以致事倍功半。那么，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語文關(guān)鍵能力測試的道法技究竟是什么？高三語文復(fù)習(xí)教學(xué)有何偏頗？如何才能實(shí)現(xiàn)道法技器四元合一？

一、素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語文關(guān)鍵能力測評的三元意涵

素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語文關(guān)鍵能力測評應(yīng)是“道法技”三元合一的結(jié)果：道是思想和理念，決定終極高度；法是方法與法理，是一種鏈接和橋梁；技是行為方式和技術(shù)路線，是規(guī)則體系下的具體操作方法。

1.道以明向：融入知識遷移的建構(gòu)主義

高考是語文關(guān)鍵能力測評的重要方式，在一定程度上也是知識的遷移過程，而遷移的實(shí)質(zhì)又是意義重新建構(gòu)的過程。高考不僅要考查學(xué)生在中學(xué)階段的學(xué)習(xí)情況，還要考查他們繼續(xù)學(xué)習(xí)的潛在素質(zhì)。它往往以三種方式進(jìn)/ze0Den7PgdQ6//0KU731FyE9p+j7hI4b39/4aB6F14=行評價(jià)：學(xué)生在具體問題上回答的正確度；學(xué)生思維的求同情況；學(xué)生思維的求異情況。這三種方式通過命題加以考查時(shí)，突出三大特征：第一，在題目的設(shè)計(jì)上，使問題情境化、情境結(jié)構(gòu)化，情境鏈和問題鏈相結(jié)合；第二，增加開放性試題，考查學(xué)生思維的發(fā)散性和靈活性；第三，加強(qiáng)對思維過程的考查。以上命題特點(diǎn)凸顯出三個(gè)關(guān)鍵詞：問題情境、思維過程、思維品質(zhì)。將這三個(gè)關(guān)鍵詞擴(kuò)展成一句話，即在價(jià)值觀念的引領(lǐng)下，引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用思維，在復(fù)雜情境中綜合運(yùn)用知識和能力。這一過程就是學(xué)生運(yùn)用日常所學(xué)回答試卷問題的過程，而利用所學(xué)技能和知識去解決問題的過程就是一種知識遷移。在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)遷移就是知識在新的條件下的重新建構(gòu)。這一建構(gòu)過程實(shí)際上是教師、學(xué)生和命題者共同建構(gòu)的過程：考前教師借助教材鏡像，助學(xué)生建構(gòu)；考時(shí)，命題者以學(xué)生為檢測對象，以試題為鏡像，看學(xué)生建構(gòu)；考后，學(xué)生從試卷中獲得他者鏡像，實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。所以，素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文關(guān)鍵能力測評，本質(zhì)上就是以人為本，以“共同建構(gòu)”為特征，促進(jìn)學(xué)生的“心理建構(gòu)”[1]。

如2024年新高考I卷的現(xiàn)代文閱讀I“請根據(jù)材料談?wù)劇墩摮志脩?zhàn)》對我們‘看問題、想問題’有什么啟示”，在答題的過程中學(xué)生不僅是在做題，而且還能獲得解決問題的思維和方法。雖然是在做題，其實(shí)也是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程。因?yàn)橹R是針對具體情境的再創(chuàng)造，是人們基于自身經(jīng)驗(yàn)和背景所建構(gòu)起來的，在一定程度上由人們在特定情境下的學(xué)習(xí)、經(jīng)歷所決定。

2.法以立本：基于學(xué)科能力的關(guān)鍵能力

學(xué)科能力就是在完成一組特定認(rèn)知任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定的思維或行為方式。根據(jù)不同學(xué)科特點(diǎn)，學(xué)科能力可進(jìn)一步分解，如語文能力可分解為語言文字運(yùn)用能力、判斷與推理能力、獨(dú)立思考能力等[2]。而學(xué)科能力又可分解為若干關(guān)鍵能力?！吨袊呖荚u價(jià)體系》中核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識間的邏輯關(guān)系非常清晰，是一個(gè)有機(jī)整體，其中關(guān)鍵能力是學(xué)科素養(yǎng)和必備知識之間的過渡橋梁。因?yàn)?，知識主要是一種公共知識，它是教師之教和學(xué)生之學(xué)的對象，是一種客觀存在。而素養(yǎng)是個(gè)體經(jīng)過學(xué)習(xí)將公共知識內(nèi)化的個(gè)人知識。素養(yǎng)不可直接教，卻可通過建構(gòu)性學(xué)習(xí)而獲得。根據(jù)知識三重觀，完整的知識應(yīng)是概念、命題與理論構(gòu)成的知識內(nèi)容，方法、思想、思維構(gòu)成的知識形式，人文情懷、科學(xué)精神構(gòu)成的知識旨趣三者的綜合體。其中知識形式的能力之知和知識旨趣的價(jià)值之知就是當(dāng)下推崇的素養(yǎng)。而要實(shí)現(xiàn)知識素養(yǎng)化，還需學(xué)生在面對與學(xué)科相關(guān)的生活實(shí)踐、問題情境時(shí)，具備認(rèn)識問題、分析問題、解決問題所必需的能力，這就是所謂的關(guān)鍵能力[3]。而語文不同文體的關(guān)鍵能力要求各有不同，如信息類文本考查的是“梳理并呈現(xiàn)論證過程、文本信息及傳遞信息的方式、聯(lián)結(jié)信息解決實(shí)際問題、論證的基本認(rèn)知圖式”；文學(xué)類文本的關(guān)鍵能力表現(xiàn)為“依托文學(xué)創(chuàng)作基本規(guī)律形成閱讀發(fā)現(xiàn)、表達(dá)文學(xué)閱讀的個(gè)性化體驗(yàn)”；文言文閱讀所考查的關(guān)鍵能力是“詞義系聯(lián)（聚合語料、歸納詞義、串聯(lián)義列）、概述行為、情感”等。這些文本關(guān)鍵能力的測試必然要在一定的命題理念、命題理論和命題策略指引下通過多種形式的試題得以綜合呈現(xiàn)。

如2024年新高考I卷的文言文閱讀題，先斷句，接著是對材料中的加點(diǎn)詞語及相關(guān)內(nèi)容的理解，然后是對材料內(nèi)容的概述，之后是句子翻譯，最后提問“王夫之強(qiáng)調(diào)李陵‘大節(jié)喪，則余無可浣也’，材料一有哪些事實(shí)可以支持王夫之的觀點(diǎn)？”并要求簡要概括”。這些題目體現(xiàn)了“語言文字運(yùn)用能力、判斷與推理能力、獨(dú)立思考能力”等語文學(xué)科能力，而每一道題目又在考查“詞義系聯(lián)（聚合語料、歸納詞義、串聯(lián)義列），概述行為、情感”的關(guān)鍵能力。

3.技以立策：依托命題理論的命題技巧

《中國高考評價(jià)體系說明》強(qiáng)調(diào)：“高考能夠通過基于教育測量學(xué)相關(guān)理論與技術(shù)獲取的考生能力分布，了解其實(shí)際認(rèn)知水平，進(jìn)而進(jìn)行準(zhǔn)確的測量和區(qū)分?！盵4]所以，教育測量學(xué)理論和技術(shù)是語文關(guān)鍵能力測評的重要抓手。教育測量學(xué)的理論主要有項(xiàng)目反應(yīng)理論、概化理論、經(jīng)典測驗(yàn)理論、布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)和SOLO分類理論，前三者是宏觀層面的命題理論基礎(chǔ)；布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)是中觀層面命題理論依據(jù)；SOLO分類理論是微觀層面命題理論保障。

（1）宏觀調(diào)控，確保命題質(zhì)量

試卷質(zhì)量可依托項(xiàng)目反應(yīng)理論、概化理論和經(jīng)典測驗(yàn)理論得到事先調(diào)控。項(xiàng)目反應(yīng)理論認(rèn)為，精心設(shè)置的題目具有引發(fā)學(xué)生外顯行為的作用，學(xué)生在項(xiàng)目上的反應(yīng)可以推測學(xué)生潛在特質(zhì)水平的高低。概化理論強(qiáng)調(diào)任何測量都處在一定的情境關(guān)系之中，應(yīng)從測量的情境關(guān)系中具體考察測量工作[5]。由經(jīng)典測驗(yàn)理論可知，試卷信度反映試卷的可靠程度，一般標(biāo)準(zhǔn)學(xué)業(yè)成績測驗(yàn)的信度系數(shù)要求在0.90以上。提高信度的辦法之一是延長測驗(yàn)長度，可以將測驗(yàn)題目的題量控制在21-23題。信度與試卷難度相關(guān)，測驗(yàn)難度為0.40-0.70是合適的。難度以正確回答試題人數(shù)和參加測驗(yàn)總?cè)藬?shù)的比值為指標(biāo)，通過平均得分除以試題最高得分可得到難度值。難度處于0.5的試題對考生實(shí)際水平區(qū)分度達(dá)到最大值。此外，從試卷效度看，試卷應(yīng)勾畫出學(xué)生應(yīng)該掌握知識內(nèi)容的范圍和深度，提出應(yīng)形成的技能名稱，然后以邏輯分析的方法估計(jì)測驗(yàn)題目在多大程度上代表這些內(nèi)容，在多大程度上能夠測量出所要測量的特性和功能。

基于上述理論，反觀高考命題機(jī)制原理與技術(shù)流程就容易理解其背后的意圖。命題的一般流程為：先確定命題考核的素養(yǎng)目標(biāo)和要求；再提供具體真實(shí)的情境作為運(yùn)用學(xué)科內(nèi)容處理相關(guān)任務(wù)的背景依托；然后依托真實(shí)情境提出具體任務(wù)，要求學(xué)生綜合運(yùn)用學(xué)科內(nèi)容執(zhí)行和完成特定任務(wù)；最后制定基于學(xué)科任務(wù)完成質(zhì)量的試題評分標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生整合相關(guān)學(xué)科內(nèi)容應(yīng)對特定情境、執(zhí)行特定任務(wù)的行為表現(xiàn)，測量核心素養(yǎng)的真實(shí)發(fā)展水平。在這個(gè)過程中，具體真實(shí)情境和具體任務(wù)的設(shè)置是關(guān)鍵。情境設(shè)置要貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，所采用的生活、生產(chǎn)或社會背景，應(yīng)該是學(xué)生熟悉的?，F(xiàn)實(shí)情境轉(zhuǎn)化為一般化的問題情境，需要把一般化的問題情境具體化為學(xué)科情境和學(xué)科問題，以問題解決為線索，以高階思維為目標(biāo)，以情境任務(wù)為載體，以核心知識為支撐的理路，進(jìn)而形成情境設(shè)計(jì)撬動(dòng)、問題解決拉動(dòng)、高階思維裹動(dòng)、分層賦分聯(lián)動(dòng)的機(jī)制。

（2）中觀引領(lǐng)，合理設(shè)置題組

布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)為，知識有六種認(rèn)知類型（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造）。參照布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論，在語文知識方面，不僅要求學(xué)生熟記和理解所規(guī)定的語文知識，而且要求學(xué)生靈活、熟練地將語文知識恰如其分地應(yīng)用到新的情境中去，解決讀寫中的各種具體問題。在閱讀方面，主要考查理解、分析、綜合和評價(jià)能力，要求學(xué)生不僅能理解閱讀材料中的字面含義，而且能體會到它的深層意義，并能根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)將閱讀材料分解為若干部分、層次和方面，理解它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。同時(shí)，又能將分析的材料綜合成新的觀念體系，在此基礎(chǔ)上對閱讀材料做出準(zhǔn)確的評價(jià)。就寫作而言，主要考查學(xué)生加工、提煉、組織和表達(dá)及創(chuàng)造能力。文章內(nèi)容思路的展開就是設(shè)題的邏輯依據(jù)，要根據(jù)所學(xué)文章的邏輯思路設(shè)置閱讀題目，使得題組各個(gè)題目的思考方向、思維容量，以及題目與題目之間盡量構(gòu)成一條邏輯鏈，這條邏輯鏈恰恰是學(xué)習(xí)一篇文章思維路徑的外顯，從而依據(jù)事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識設(shè)置題目，使題目具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性、層次性和梯度性。

如2024年新高考I卷的現(xiàn)代文閱讀I的五個(gè)題目：“對材料相關(guān)內(nèi)容的理解和分析”“根據(jù)材料內(nèi)容，下列說法分析不準(zhǔn)確的一項(xiàng)是什么”“下列選項(xiàng)符合材料二中實(shí)施持久戰(zhàn)的‘內(nèi)部條件’的一項(xiàng)是什么”“材料一多處使用了設(shè)問句和反問句，請簡要分析其論證效果”“請根據(jù)材料談?wù)劇墩摮志脩?zhàn)》對我們 ‘看問題、想問題’有什么啟示”。這幾道題目就是按照布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)中的理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造這樣的能力梯度設(shè)置，而且設(shè)題的過程也契合平時(shí)解讀文本的思維過程。

（3）微觀指導(dǎo)，推動(dòng)思維進(jìn)階

SOLO分類理論認(rèn)為，知識分5種水平，第一是前結(jié)構(gòu)水平，即學(xué)生被情境中的無關(guān)因素所迷惑或誤導(dǎo)；第二是單一結(jié)構(gòu)水平，指學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果中涉及了構(gòu)成問題之眾多要點(diǎn)中的一個(gè)；第三是多元結(jié)構(gòu)水平，指學(xué)習(xí)結(jié)果中涉及了構(gòu)成問題的若干要點(diǎn)，但僅能聯(lián)系有限的孤立的事件就很快得出結(jié)論；第四是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，能將若干要點(diǎn)組織成一個(gè)連貫的整體；第五是拓展抽象結(jié)構(gòu)水平，學(xué)生能把握問題線索、相關(guān)素材及它們間的聯(lián)系，將關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)提到更高的抽象水平[6]。

就單個(gè)題目而言，試題一般包含三個(gè)要素：目標(biāo)、情境和設(shè)問，而且要有定義清晰、視角獨(dú)特、激發(fā)思辨的思維張力。而就題組而言，由于題目設(shè)置是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，所以題目與題目之間要有思維進(jìn)階梯度。為此，教師可在SOLO理論的指引下，反復(fù)研讀文本，把握文本特質(zhì)，發(fā)現(xiàn)每一篇文本在語言表達(dá)、思路結(jié)構(gòu)、內(nèi)容形象和主題內(nèi)涵等方面的唯一性，并在文本唯一性的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)精妙點(diǎn)、矛盾點(diǎn)、疑問點(diǎn)和生發(fā)點(diǎn)等富有思維張力的地方，組合試題要素、科學(xué)設(shè)置題目，進(jìn)而使題組形成富有層次性、梯度性和邏輯性的問題鏈。

以2024年新高考I卷現(xiàn)代文閱讀《放牛記》的五個(gè)題目為例：第一題“下列對文本相關(guān)內(nèi)容和藝術(shù)特色的分析鑒賞”基本上是指向文中某些句子的，考查的是單一結(jié)構(gòu)水平；第二題“關(guān)于文中鋸木廠這個(gè)段落，下面說法不準(zhǔn)確的一項(xiàng)是……”考查的是多元結(jié)構(gòu)水平；第三題“文章為何說‘放牛給了我一個(gè)幾乎完美的少年時(shí)代’”考查的是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平；第四題“文末劃線的句子表明，作者不愿在回憶往事時(shí)為放牛‘賦予意義’。你認(rèn)為本文是否做到了這一點(diǎn)呢？請簡要說明?！备挥兴季S張力，學(xué)生需把握問題線索、相關(guān)素材及內(nèi)在聯(lián)系，將關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)提升到一個(gè)更抽象的水平。

此外，教師還可依據(jù)SOLO分類理論編制參考答案，把不同選項(xiàng)分別設(shè)計(jì)成表征不同反應(yīng)水平的描述性標(biāo)準(zhǔn)，以區(qū)分學(xué)生的思考過程和實(shí)際思維水平。如前結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生對文章的理解是完全錯(cuò)誤或者是脫離文章內(nèi)容的；單一結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生能夠理解文章中的某一個(gè)片段或者句子；多元結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生能夠把握文章的幾個(gè)方面，對文章有一定的理解；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生能夠完全理解文章，把文章作為一個(gè)整體，在各個(gè)部分建立聯(lián)系。

以2024年新高考I卷的現(xiàn)代文閱讀《放牛記》的最后一個(gè)題目為例，“文末劃線的句子表明，作者不愿在回憶往事時(shí)為放牛‘賦予意義’。你認(rèn)為本文是否做到了這一點(diǎn)呢？請簡要說明?！边@道題目的賦分可以根據(jù)學(xué)生的回答情況，考慮其思維品質(zhì)處在前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，還是拓展抽象結(jié)構(gòu)水平？進(jìn)而賦予相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。

二、素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語文關(guān)鍵能力測評的三元悖離

高考試題是風(fēng)向標(biāo)，引領(lǐng)著教學(xué)導(dǎo)向。既然素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語文關(guān)鍵能力測評呈現(xiàn)“道法技”三元合一的特點(diǎn)，那么高中語文教學(xué)就應(yīng)順應(yīng)這一特征。但現(xiàn)實(shí)卻崇器輕道、重器忽法、貴器怠技，以致器尊而道法技三元悖離。

1.崇器輕道，忽略高通道遷移

鑒于關(guān)鍵能力測評在一定程度上是在考查學(xué)生的遷移能力。按照遷移發(fā)生的自動(dòng)化程度，可以將知識遷移分為低通路遷移或高通路遷移。從理想角度看，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生從情境中抽象出核心概念、規(guī)則或程序，并應(yīng)用到新情境中，有意識地將在某一情境下習(xí)得的抽象知識運(yùn)到新情境中，實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。然而，現(xiàn)實(shí)教學(xué)雖然很重視高考的備考工作，卻忽略素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語文關(guān)鍵能力測評之道，對知識遷移和意義重構(gòu)關(guān)注不夠。

教學(xué)時(shí)，很多教師忽略“這一類”的文體特征和“這一篇”的藝術(shù)特質(zhì)，對文本內(nèi)在的思維結(jié)構(gòu)、路徑和方式有所輕視，而停留于臉譜化、套路化教學(xué)。復(fù)習(xí)時(shí)，許多教師忽視教材基礎(chǔ)知識和提煉概括，誤認(rèn)為自己對教材知識已經(jīng)“透通活”了，學(xué)生對教材知識的理解也就“透通活”了。為此，在課堂上經(jīng)常聽到教師說類似話語：“第一題很簡單，我們來看第二題”“第二題就是這樣的思路，過程就不說了，下課后請同學(xué)們自己把過程補(bǔ)齊”……實(shí)際上學(xué)生每天有六門課要學(xué)習(xí)，有六門課的作業(yè)要完成，有些學(xué)生為了快速完成教師作業(yè)，只求結(jié)果不重過程，甚至把過程省略了。長此以往，學(xué)生的遷移能力就會受影響。

2.重器忽法，淡化問題解決能力

既然試卷要考查學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決真實(shí)復(fù)雜問題的能力，那么日常教學(xué)中教師就應(yīng)重視學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)，重點(diǎn)提升學(xué)生解決結(jié)構(gòu)不良問題的能力。問題往往包含三種成分：有關(guān)問題初始狀態(tài)的一系列描述的給定信息；問題結(jié)果狀態(tài)的目標(biāo)；在解決問題的過程中遇到的種種需要解決的障礙。而結(jié)構(gòu)不良的問題卻成分不清，沒有明確的結(jié)構(gòu)或解決路徑。這時(shí)理應(yīng)培養(yǎng)學(xué)科能力（語言文字運(yùn)用能力、判斷與推理能力、獨(dú)立思考能力）以及各種文體的關(guān)鍵能力來解決問題。但現(xiàn)實(shí)中教師對語文學(xué)科能力究竟是什么并不清楚，只是籠統(tǒng)知道語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，語文有四大核心素養(yǎng)；對各類文體的關(guān)鍵能力究竟是什么并不清楚，只是知道《中國高考評價(jià)體系》有關(guān)鍵能力這一說法，更不知道如何結(jié)合文體特征去培育學(xué)生的關(guān)鍵能力。教師更多的是傳授陳述性知識，少了如何分析解決問題的程序性知識和策略性知識的傳授，忽略了把顯性外在知識轉(zhuǎn)化為隱性內(nèi)在解決問題的立場和方法，沒有將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。

3.貴器怠技，漠視機(jī)理研究

每一年高考之后，教師首先會認(rèn)真地研讀當(dāng)年的高考真題，尤其關(guān)注試卷問題和答案的關(guān)系，很多教師設(shè)法從答案逆推答題技巧，由于官方答案出臺較遲，市場上許多商家為搶占先機(jī)早早推出高考真題資料，導(dǎo)致兩者的答案出現(xiàn)矛盾，那么由答案來推導(dǎo)答題規(guī)律的方法就會誤導(dǎo)學(xué)生。其次，每年高三復(fù)習(xí)階段，許多學(xué)校會邀請專家來講授備考心得，他們往往從自身命題經(jīng)驗(yàn)出發(fā)談個(gè)人心得體會，而很少有專家會講命題內(nèi)在規(guī)律，使備考的科學(xué)性存疑。此外，學(xué)生所做的模擬卷絕大多數(shù)是基于上一年度高考真題而出的，往往形似而神不似。而且高考試題每年都在變化，模擬過去的真題去應(yīng)考下一年的高考，永遠(yuǎn)只有接近而無法超越。缺少教育測量學(xué)理論的學(xué)習(xí)，使得備考易沉溺于“昨日的故事”。

三、素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語文關(guān)鍵能力測評的三元合一

在高中語文關(guān)鍵能力測評中，道要引領(lǐng)法，法要基于道，技要符合法，器要合乎技。所以，在語文教學(xué)中，可以以道馭法，為遷移而教，引領(lǐng)學(xué)生自我建構(gòu)；以法固道，為問題解決而學(xué)，提升學(xué)生思維品質(zhì)；以技達(dá)道，為規(guī)律而研，開展“五題”法研究。

1.以道馭法：為遷移而教，引領(lǐng)學(xué)生自我建構(gòu)

新教材按模塊結(jié)構(gòu)編排，采取“分步到位，螺旋上升”的方式，通過分步學(xué)習(xí)，加深學(xué)生對課程內(nèi)容的理解，契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。但其最大的問題是容易導(dǎo)致知識體系的割裂化。而最后階段的高考復(fù)習(xí)課又稱“再次教學(xué)”或“重組性教學(xué)”，是學(xué)習(xí)再次生長的過程，不僅要求學(xué)生對核心概念、基本觀點(diǎn)有深刻、系統(tǒng)的理解，而且需要按照一定的邏輯關(guān)系，完善學(xué)科知識體系，使知識專題化、序列化、網(wǎng)絡(luò)化。兩者形成了一定的矛盾沖突，所以非常有必要加強(qiáng)知識的概括整合。根據(jù)遷移的概括化理論，學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的原理原則才是遷移發(fā)生的主要原因，而遷移的發(fā)生在于學(xué)生獲得對有關(guān)知識的概括化理解。在避免過度概括和錯(cuò)誤概括的基礎(chǔ)上，對原理了解概括得越好，對新情境中的學(xué)習(xí)就遷移得越好。此外，教學(xué)的有意義程度和學(xué)生對材料的理解程度對遷移有直接影響，為此，高中語文日常教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生建立抽象的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式，呈現(xiàn)大量的知識應(yīng)用情境，以提升概括性知識的適用性。

2.以法固道：為問題解決而學(xué)，提升學(xué)生思維品質(zhì)

知識具有三層結(jié)構(gòu)、四個(gè)層面和四個(gè)水平。知識的三層結(jié)構(gòu)包括：第一層是符號表征；第二層是邏輯形式，其包括邏輯過程和邏輯思維形式；第三層是符號后面的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，即意義。知識四個(gè)層面為：事實(shí)性、概念性、方法性和價(jià)值性層面的知識。知識的四個(gè)水平分別為：現(xiàn)象、概念、方法和價(jià)值水平[7]。而想要為問題解決而學(xué)，提升思維品質(zhì)，就應(yīng)從教知識變?yōu)榻讨R的方法、教知識背后的思維方式及教知識背后所蘊(yùn)含的意義。為此，高中語文教學(xué)就應(yīng)把重點(diǎn)放在熟記語文學(xué)科知識、學(xué)習(xí)特定文體解決的邏輯推理和策略，掌握解決問題的一般原理和原則。教師要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑，能認(rèn)識問題表征，用所學(xué)知識理解和分析問題，能從記憶中提取信息設(shè)法解決問題，陳述自己解決問題的假設(shè)及其步驟，把問題的求解思路貫穿于言語的陳述表達(dá)，及行動(dòng)的主動(dòng)探究、親身感悟和體驗(yàn)過程之中，進(jìn)而賦予學(xué)生解決問題的思維路徑。

3.以技達(dá)道：為規(guī)律而研，開展“五題”法研究

考卷試題只是一種體現(xiàn)道法術(shù)無形思想的有形工具，為了透過試卷外在的“形”找到試卷內(nèi)部無形的“神”，可通過命題、研題、比題、說題和改題的“五題”式研究，找到試題背后的潛在規(guī)律，建構(gòu)解題思維模型。具體而言，命題，先組織教師學(xué)習(xí)命題理念、命題理論、命題技術(shù)之后，自己嘗試命制試卷；研題，教師帶著命題心得研究高考真題，用理念、理論和技術(shù)去解剖真題，驗(yàn)證自己的心得是否準(zhǔn)確；比題，比較自己所命題目與高考真題之間的差距；說題，用自己的語言說出自己題目的優(yōu)點(diǎn)、不足及改進(jìn)方向；改題，完善修改自己的題目。通過“五題”研究，教師對試卷背后的規(guī)律產(chǎn)生深入理解，在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生開展具身認(rèn)知，自己體證命題規(guī)律，進(jìn)而變構(gòu)知識形式，從一棵樹看到整片樹林，走出一條由表及里、由內(nèi)而外的循環(huán)路徑。

總之，在素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語文關(guān)鍵能力測評中，“道法技器”猶如水面上由內(nèi)而外的漣漪，由道而法，由法而技，由技而器。最終道以明向，法以立本，技以達(dá)策，器以成事，為語文教學(xué)找到一條指向核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型之路。

參考文獻(xiàn)

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[7] 李潤洲.轉(zhuǎn)識成智的教師之教[J].江蘇教育研究，2015（25）：9-12.

【責(zé)任編輯 陳國慶】