摘 要 深度教學(xué)中直抵地理思想方法的課堂追問(wèn)是學(xué)生告別淺表的知識(shí)符號(hào)學(xué)習(xí)，不斷深入發(fā)現(xiàn)、解釋、提煉和總結(jié)地理規(guī)律與原理的過(guò)程。審視地理深度教學(xué)中的追問(wèn)現(xiàn)狀，地理思想方法在課堂追問(wèn)中的運(yùn)用存在著無(wú)結(jié)構(gòu)、無(wú)梯度、無(wú)深度的實(shí)然狀態(tài)。直抵地理思想方法的深度教學(xué)追問(wèn)應(yīng)具有溯源性、系統(tǒng)性、漸進(jìn)性、開放性、辯證性、遷移性等樣態(tài)特征。在地理思想方法的關(guān)照下，深度追問(wèn)具有自身的發(fā)生時(shí)機(jī)和發(fā)生步驟，并以地理思想方法中的學(xué)科內(nèi)涵、地理專家研究成果或是地理空間結(jié)構(gòu)表達(dá)為抓手，落實(shí)形成地理深度教學(xué)中課堂追問(wèn)的過(guò)程和方法。

關(guān) 鍵 詞 深度教學(xué)；地理思想方法；課堂追問(wèn)

劉導(dǎo)，黃東濤.深度教學(xué)中直抵地理思想方法的課堂追問(wèn)探究[J].教學(xué)與管理，2025（01）：72-76.

新時(shí)代發(fā)展對(duì)地理教師專業(yè)發(fā)展提出了新要求。2022年教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，著力打造新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊(duì)伍，為加快實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化提供強(qiáng)有力的師資保障。從個(gè)體來(lái)講，專業(yè)素養(yǎng)的提高更是個(gè)人成長(zhǎng)的目標(biāo)訴求，而“站穩(wěn)講臺(tái)”無(wú)疑是地理教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)。直抵地理思想方法的課堂追問(wèn)蘊(yùn)含著濃郁的地理妙味，是引發(fā)教師深度教學(xué)的不竭動(dòng)力，也是提升教師專業(yè)能力的關(guān)鍵。本研究結(jié)合深度教學(xué)的實(shí)踐思考，探求直抵地理思想方法的課堂追問(wèn)的發(fā)生機(jī)制與實(shí)施策略，以期為中學(xué)地理教師提供些許有益的教學(xué)參考。

一、深度教學(xué)中課堂追問(wèn)的現(xiàn)實(shí)使命

地理思想方法是指人們?cè)诳茖W(xué)認(rèn)識(shí)地球表層各種地理事物和現(xiàn)象及研究方法的基礎(chǔ)上提煉出來(lái)的、具有發(fā)現(xiàn)和解釋其他同類地理事物和現(xiàn)象的觀念與推斷法則，是分析、處理和解決地理問(wèn)題的根本想法，是對(duì)地理規(guī)律的理性認(rèn)識(shí)，是具有發(fā)現(xiàn)和解釋其他同類地理事物和現(xiàn)象的觀念與推斷法則[1]。

傳統(tǒng)的知識(shí)線性教學(xué)被喻為學(xué)生“脖子以上”的“功利之教”，新一輪的地理課程改革強(qiáng)調(diào)以素養(yǎng)發(fā)展深入學(xué)生內(nèi)心世界，形成“意義之教”的深度教學(xué)。地理學(xué)是以要素、要素群、系統(tǒng)為對(duì)象，以空間為核心特征，以時(shí)間演化為特色的獨(dú)特的自然、人文和社會(huì)領(lǐng)域的綜合、交叉學(xué)科[2]。地理深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生透過(guò)地理符號(hào)把握地理事物發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律，學(xué)會(huì)用地理的眼光客觀看待和分析真實(shí)世界，學(xué)會(huì)用地理思維和方法解決生活中的真實(shí)問(wèn)題，建立人與環(huán)境之間的內(nèi)在和諧關(guān)系，這是地理核心素養(yǎng)視域下深度教學(xué)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)和最終歸宿[3]。

地理思想方法與深度教學(xué)相輔相成，不可剝離。一方面，直抵地理思想方法的課堂追問(wèn)促進(jìn)學(xué)生把握地理思想和學(xué)科本質(zhì)，利于深度教學(xué)的開展；另一方面，深度教學(xué)的發(fā)展要求也促使教師不斷思考提問(wèn)的功能，開展契而不舍、循循善誘的課堂追問(wèn)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生地理思維的自然發(fā)生和發(fā)展，形成對(duì)地理思想方法的深刻認(rèn)識(shí)。由此可見，深度教學(xué)的“意義”追尋需要地理教師跨越知識(shí)的符號(hào)意義，向?qū)W生傳遞知識(shí)背后的地理思想方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)做人做事。

地理學(xué)是一門研究地理要素或地理要素耦合而成的綜合體的地域分布特點(diǎn)、演變過(guò)程以及地理要素特征的科學(xué)，它具有綜合性、區(qū)域性和學(xué)科交叉性的特點(diǎn)[4]。只有從地理學(xué)思想出發(fā)，依循地理學(xué)科的邏輯，通過(guò)空間、區(qū)域、尺度等思想來(lái)認(rèn)識(shí)地理環(huán)境，才能真正觸及地理學(xué)科核心素養(yǎng)培育最本質(zhì)、最要害的問(wèn)題。由此，在地理學(xué)思想引領(lǐng)下，深度教學(xué)的課堂追問(wèn)作為深度實(shí)施過(guò)程或深入路徑，是把握好地理素養(yǎng)“朝什么方向培育”和“如何培育”的戰(zhàn)略與戰(zhàn)術(shù)問(wèn)題的基本前提，是提高核心素養(yǎng)培育的效率與質(zhì)量的保障。深度教學(xué)的課堂追問(wèn)是教師不斷將內(nèi)隱的思想方法進(jìn)行外顯化的教學(xué)過(guò)程，也是學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)、解釋、提煉和總結(jié)地理規(guī)律與原理的學(xué)習(xí)過(guò)程。換言之，通過(guò)追根究底的提問(wèn)引領(lǐng)學(xué)生掌握知識(shí)背后的地理思想方法，幫助學(xué)生梳理正確的價(jià)值觀念，是深度教學(xué)中課堂追問(wèn)的使命所在。

二、深度教學(xué)中課堂追問(wèn)的實(shí)然樣態(tài)與應(yīng)然特征

課堂追問(wèn)是教師針對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行窮追不舍的提問(wèn)，幫助學(xué)生反思自己的初始回答，不斷解釋、驗(yàn)證和支持自己所思所想的過(guò)程。審視深度教學(xué)的追問(wèn)現(xiàn)狀，直抵地理思想方法的追問(wèn)有其實(shí)然狀態(tài)，且結(jié)合深度教學(xué)的發(fā)展要求，能夠直抵地理思想方法的追問(wèn)有鮮明的應(yīng)然樣態(tài)。

1.地理思想方法在盲目追問(wèn)中被疏離的實(shí)然樣態(tài)

參閱知網(wǎng)上關(guān)于“地理追問(wèn)”的文章，時(shí)下大多數(shù)研究聚焦于地理追問(wèn)對(duì)象、頻次、時(shí)機(jī)、方法和問(wèn)題層次等表層領(lǐng)域，缺乏從地理學(xué)科本質(zhì)層面進(jìn)行課堂追問(wèn)的研究，尚未真正體現(xiàn)地理問(wèn)題教學(xué)的深刻育人價(jià)值。審視教學(xué)現(xiàn)實(shí)，地理思想方法在課堂追問(wèn)中有以下三個(gè)明顯的被疏離的表現(xiàn)。

（1）追問(wèn)無(wú)結(jié)構(gòu)。指向地理思想方法的課堂追問(wèn)應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生從零散知識(shí)走向知識(shí)結(jié)構(gòu)建構(gòu)，走向知識(shí)運(yùn)用，再通過(guò)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)讓兩者得到耦合和統(tǒng)一。但時(shí)下不少課堂追問(wèn)目標(biāo)不明確，缺少整體意識(shí)，拼湊碎片化問(wèn)題丟失整體的內(nèi)在聯(lián)系，令學(xué)生無(wú)法通過(guò)問(wèn)題建構(gòu)知識(shí)聯(lián)系，影響地理教學(xué)走向深度。

（2）追問(wèn)無(wú)梯度。平行追問(wèn)的傾向讓問(wèn)題的育人過(guò)程無(wú)法為孕育在高階思維下的地理思想方法搭建有效發(fā)展的腳手架。在問(wèn)題類型上，追問(wèn)過(guò)于集中在事實(shí)性、概念性問(wèn)題，忽視了方法性、價(jià)值性類型的問(wèn)題；在問(wèn)題難度上，過(guò)于集中在識(shí)記類、理解類問(wèn)題；忽視了應(yīng)用類、分析類、評(píng)價(jià)類問(wèn)題。

（3）追問(wèn)無(wú)深度。所謂深度，是指觸及事物內(nèi)部和本質(zhì)的程度[5]。缺乏深度意識(shí)的追問(wèn)遠(yuǎn)離地理問(wèn)題本質(zhì)，始終糾纏于知識(shí)的符號(hào)形式，而對(duì)問(wèn)題背后的基本經(jīng)驗(yàn)、方法、思想和價(jià)值等更富有教育內(nèi)涵的學(xué)科內(nèi)容視而不見或是一帶而過(guò)。

顯然，地理思想方法在以上盲目的追問(wèn)表現(xiàn)中被疏落。頻繁且盲目的課堂追問(wèn)讓教師落入個(gè)人教學(xué)技術(shù)的窠臼，無(wú)限度的提問(wèn)教學(xué)收效甚微。這直接降低了課堂教學(xué)的品質(zhì)與深度，導(dǎo)致知識(shí)學(xué)習(xí)零散、淺表、空洞等突出的教學(xué)問(wèn)題。

2.直抵地理思想方法的教學(xué)追問(wèn)應(yīng)然特征

（1）溯源性。布魯納指出，任何學(xué)科教學(xué)都必須將學(xué)科中的那些最廣泛、最強(qiáng)有力的適應(yīng)性觀念教給學(xué)生[6]。這些觀念“可以把現(xiàn)行的極其豐富的學(xué)科內(nèi)容精簡(jiǎn)為一組簡(jiǎn)單的命題，成為更經(jīng)濟(jì)、更富活力的東西”[7]，由此，直抵地理思想方法的深度教學(xué)追問(wèn)的理想樣態(tài)應(yīng)通過(guò)問(wèn)題的重組和追溯，挖掘問(wèn)題隱藏的地理思想方法，了解和掌握學(xué)科中最有價(jià)值的知識(shí)，并深諳知識(shí)的來(lái)源、本質(zhì)和價(jià)值等。

（2）系統(tǒng)性。直抵地理思想方法的深度教學(xué)追問(wèn)是一個(gè)由問(wèn)題、問(wèn)題關(guān)系、問(wèn)題功能等構(gòu)成的問(wèn)題系統(tǒng)。整個(gè)問(wèn)題系統(tǒng)的功能發(fā)揮，必須以學(xué)生的地理思維和素養(yǎng)發(fā)展為教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行通盤考慮，通過(guò)追問(wèn)的發(fā)生和發(fā)展，從教學(xué)內(nèi)容上觸及地理學(xué)科本質(zhì)和知識(shí)內(nèi)核；從教學(xué)過(guò)程上形成學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)部轉(zhuǎn)換與理解；從教學(xué)方式上促進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的自主發(fā)現(xiàn)和解決。

（3）漸進(jìn)性。直抵地理思想方法的深度教學(xué)追問(wèn)是一個(gè)由易到難、由淺入深、由表及里、由分到合的漸進(jìn)的問(wèn)題互動(dòng)過(guò)程。地理思想方法具有抽象性、概括性，對(duì)其追問(wèn)往往不能一蹴而就，因此追問(wèn)過(guò)程需要遵循一定的梯度原則，讓學(xué)生對(duì)思想方法的認(rèn)識(shí)漸入佳境。

（4）開放性。指向地理思想方法的深度教學(xué)追問(wèn)能面向不同學(xué)生對(duì)問(wèn)題的多角度思考，通過(guò)開放性的追蹤式提問(wèn)過(guò)程，引導(dǎo)對(duì)話走向更多元的方向。開放的追問(wèn)過(guò)程，教師尊重學(xué)生對(duì)地理思想方法的不同體驗(yàn)和思考，鼓勵(lì)學(xué)生形成對(duì)地理思想方法的自我理解、移情理解；開放的追問(wèn)過(guò)程，教師拓展學(xué)生對(duì)思想方法認(rèn)識(shí)的廣度和深度，啟發(fā)學(xué)生靈活尋找問(wèn)題的解決方案。最終，指向地理思想方法的追問(wèn)讓深度教學(xué)走進(jìn)學(xué)生情感和思維深處，觸及學(xué)科本質(zhì)和知識(shí)內(nèi)核，形成學(xué)生對(duì)知識(shí)解讀的層次性與豐富性。

（5）辯證性。以持續(xù)發(fā)展、不斷完善的追問(wèn)觀念，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用整體與發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)地理思想方法。既要肯定地理思想方法過(guò)去的作用，又要思考其當(dāng)下的不足之處，看到其未來(lái)發(fā)展變化的可能，形成質(zhì)疑的意識(shí)、批判的意識(shí)和創(chuàng)新的意識(shí)。換言之，直抵地理思想方法的深度教學(xué)追問(wèn)應(yīng)該具有“全景立場(chǎng)”，532c6675119f3e3fe6730e8f6441e0b4b9c53594941dfb94b8bdd36a40c23cba即針對(duì)地理思想方法，關(guān)照學(xué)生不同的甚至是相互沖突的觀點(diǎn)，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)比、比較，形成自己的判斷，發(fā)展自己的思考[8]。

（6）遷移性。地理思想方法以其豐富的內(nèi)涵和包容性形成深度教學(xué)追問(wèn)的邏輯。通過(guò)追問(wèn)各種具體情境中的地理思想方法，在真實(shí)問(wèn)題解決中促進(jìn)學(xué)生靈活組織知識(shí)，生成有結(jié)構(gòu)、有力量的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，并將其靈活運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)遷移。著力地理思想方法，深度教學(xué)追問(wèn)的遷移性能向?qū)W生昭示人地關(guān)系與空間地域構(gòu)成的地理學(xué)的雙核結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生感受人地相互作用下的地理整體性，幫助學(xué)生在各種問(wèn)題情境中深入理解知識(shí)，發(fā)展高階思維和獲得愉悅的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

綜上，有了地理思想方法的賦能，深度教學(xué)的課堂追問(wèn)能引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和高階認(rèn)知，讓學(xué)生識(shí)別出地理教學(xué)領(lǐng)域更具特色的、區(qū)別于一般教育教學(xué)理論的地理元素。

三、深度教學(xué)中課堂追問(wèn)的學(xué)理思考

對(duì)照深度教學(xué)中追問(wèn)的理想樣態(tài)，針對(duì)地理思想方法在實(shí)然追問(wèn)中的不足，該如何以地理思想方法促進(jìn)深度教學(xué)追問(wèn)的發(fā)生，需要首先弄清楚追問(wèn)地理思想方法的發(fā)生時(shí)機(jī)和發(fā)展步驟。

1.追問(wèn)地理思想方法的發(fā)生時(shí)機(jī)

根據(jù)深度教學(xué)的發(fā)生機(jī)理可知，只有學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、理解學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)和高效學(xué)習(xí)，深度教學(xué)才能得以實(shí)現(xiàn)，可以說(shuō)這也是抓住追問(wèn)地理思想方法發(fā)生的時(shí)機(jī)。由此，追問(wèn)地理思想方法的發(fā)生時(shí)機(jī)往往發(fā)生在建構(gòu)聯(lián)系、理解體驗(yàn)、建構(gòu)意義的教學(xué)過(guò)程之中，具體來(lái)說(shuō)，主要有以下五個(gè)方面。

第一，透過(guò)地理現(xiàn)象追問(wèn)地理本質(zhì)。如學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)城市區(qū)位、農(nóng)業(yè)區(qū)位、工業(yè)區(qū)位等區(qū)位布局現(xiàn)象，追問(wèn)區(qū)位布局方法和原則，形成因地制宜的人地協(xié)調(diào)觀念。

第二，透過(guò)局部知識(shí)追問(wèn)整體結(jié)構(gòu)。如學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)黃土高原水土流失的部分區(qū)域知識(shí)，從地理綜合的思維視角追問(wèn)治理生態(tài)環(huán)境問(wèn)題的完整過(guò)程。

第三，透過(guò)地理事實(shí)追問(wèn)運(yùn)用價(jià)值。如學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)背斜和向斜的地質(zhì)構(gòu)造，通過(guò)差異比較的方法追問(wèn)掌握兩個(gè)不同的地質(zhì)構(gòu)造，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活、生產(chǎn)的運(yùn)用價(jià)值。

第四，透過(guò)環(huán)境演變追問(wèn)現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)。如通過(guò)探討黃河泛濫對(duì)中國(guó)古代文明的影響，以趨利避害的環(huán)境發(fā)展思想追問(wèn)歷史上黃河泛濫頻發(fā)的原因、影響、治理經(jīng)驗(yàn)等，從中得到河流流域開發(fā)治理的啟示。

第五，透過(guò)地理學(xué)習(xí)追問(wèn)自我發(fā)展。如通過(guò)探討城市結(jié)構(gòu)和規(guī)劃如何實(shí)現(xiàn)生態(tài)平衡的問(wèn)題，在追問(wèn)中讓學(xué)生反思可持續(xù)發(fā)展和城市管理的重要性，培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)興趣和對(duì)未來(lái)理想職業(yè)的愿望與理想，提高危機(jī)意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感。

總之，圍繞課堂生產(chǎn)力的提高過(guò)程，追問(wèn)地理思想方法的適切時(shí)機(jī)是從地理現(xiàn)象到本質(zhì)，從地理事實(shí)到價(jià)值，從地理發(fā)展歷史到現(xiàn)實(shí)，從地理事物到學(xué)生自我等諸多雙向循環(huán)過(guò)程之中，只有在教學(xué)中把握這些時(shí)機(jī)發(fā)生深刻的課堂追問(wèn)過(guò)程，學(xué)生才得以把握和領(lǐng)悟事物所蘊(yùn)含的事實(shí)意義、價(jià)值意義和精神意義。

2.追問(wèn)地理思想方法的發(fā)展步驟

在傳統(tǒng)的講授式課堂教學(xué)意義增值的深度訴求下，課堂追問(wèn)需要打造在學(xué)科實(shí)踐中聯(lián)結(jié)知識(shí)邏輯與生活邏輯，從而形成學(xué)生對(duì)地理思想方法的個(gè)性化學(xué)習(xí)、理解和轉(zhuǎn)化的過(guò)程。實(shí)施深度教學(xué)的課堂追問(wèn)，地理思想方法是追之對(duì)象，是問(wèn)之靶心。以問(wèn)題消解學(xué)習(xí)障礙，掌握地理思想方法要義，具體追問(wèn)過(guò)程的發(fā)展步驟如下。

首先，確定追問(wèn)起點(diǎn)。教師需要以發(fā)展和提高學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的地理素養(yǎng)為目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和需求，厘清學(xué)生對(duì)地理思想方法的認(rèn)知基礎(chǔ)。

其次，解決課堂上教師從哪里追問(wèn)，具體怎么追問(wèn)的過(guò)程。例如，在講解“洋流”時(shí)，除了讓學(xué)生記住洋流的分布，還可以追問(wèn)：“洋流為什么這樣流動(dòng)？它與哪些因素有關(guān)？”通過(guò)這樣的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生探究洋流與風(fēng)帶、地形等因素之間的關(guān)系。根據(jù)追問(wèn)起點(diǎn)，找準(zhǔn)地理思想方法的追問(wèn)著陸點(diǎn)和發(fā)力點(diǎn)。除了地理思想方法本身深刻的學(xué)科內(nèi)涵外，相關(guān)的專家研究成果或是地理思想方法的空間結(jié)構(gòu)表達(dá)等，都是滲透和體現(xiàn)地理思想方法的有效抓手。

再次，教師的深度追問(wèn)還應(yīng)為學(xué)生的思考發(fā)展留白。追問(wèn)要有所側(cè)重，留足追問(wèn)空間，在互動(dòng)中了解學(xué)生經(jīng)過(guò)追問(wèn)后發(fā)生的思想變化和進(jìn)一步發(fā)展需求，形成不斷完善、持續(xù)深入的追問(wèn)過(guò)程。針對(duì)具體的追問(wèn)內(nèi)容，自然地理部分側(cè)重追問(wèn)自然地理要素的發(fā)展變化過(guò)程模式，地球各圈層之間的運(yùn)動(dòng)機(jī)制及其變化的狀態(tài)和過(guò)程；人文地理部分側(cè)重追問(wèn)各種人文要素的區(qū)位因素及其變化，人類活動(dòng)對(duì)自然和社會(huì)系統(tǒng)的影響程度和發(fā)生過(guò)程。

深度教學(xué)經(jīng)過(guò)以上追問(wèn)地理思想方法的發(fā)展步驟，能夠幫助學(xué)生建立地理邏輯運(yùn)演結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，生成動(dòng)態(tài)的地理圖式結(jié)構(gòu)。需要強(qiáng)調(diào)的是，追問(wèn)的發(fā)展步驟不拘泥于以上發(fā)展過(guò)程，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)和發(fā)展需要靈活變通。

四、深度教學(xué)中課堂追問(wèn)的實(shí)踐策略

知識(shí)是由符號(hào)、邏輯和意義三個(gè)內(nèi)在要素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成的整體：符號(hào)是知識(shí)的表達(dá)形式，邏輯是知識(shí)構(gòu)成的規(guī)則和方法，意義是內(nèi)隱于知識(shí)符號(hào)的規(guī)律和價(jià)值系統(tǒng)[8]。其中，知識(shí)得以產(chǎn)生的根據(jù)、方法和背后所蘊(yùn)涵的深層意義是知識(shí)的內(nèi)核，也是直抵地理思想方法生成和實(shí)施深度教學(xué)追問(wèn)策略的重要依據(jù)。

1.追問(wèn)地理思想方法中的學(xué)科內(nèi)涵

在深度教學(xué)的課堂互動(dòng)中向?qū)W生追問(wèn)地理思想方法是整肅地理表象、透析地理學(xué)科本質(zhì)、建立地理秩序的過(guò)程。地理學(xué)的研究核心是“人地關(guān)系地域系統(tǒng)”。研究中心目標(biāo)是協(xié)調(diào)人地關(guān)系，重點(diǎn)研究人地關(guān)系地域系統(tǒng)的優(yōu)化，落實(shí)到地區(qū)綜合發(fā)展[9]。由此，“基于區(qū)域”“指向綜合”成為地理教學(xué)追問(wèn)學(xué)科特性、培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的明確指向。具體來(lái)說(shuō)，“基于區(qū)域”，通過(guò)追問(wèn)地理分異的“格局”來(lái)表現(xiàn)，關(guān)注不同尺度區(qū)域背景下地理事象的位置、類型、形狀、大小、數(shù)量、狀態(tài)等分布特征的地理表達(dá)?！爸赶蚓C合”，通過(guò)追問(wèn)地理現(xiàn)象時(shí)空演變的“地理過(guò)程”，厘清“格局與過(guò)程”的耦合機(jī)制。地理過(guò)程促進(jìn)物質(zhì)、能量、信息的傳輸、轉(zhuǎn)化和儲(chǔ)存，實(shí)現(xiàn)圈層和地區(qū)間的相互作用。它是解釋地理格局的基礎(chǔ)，是理解地理機(jī)制的關(guān)鍵，是體現(xiàn)地理育人價(jià)值的基本前提，也是地理教學(xué)追問(wèn)出“地理味”的著力點(diǎn)。

以優(yōu)化人地關(guān)系為核心，地理格局—過(guò)程—機(jī)制耦合的教學(xué)追問(wèn)過(guò)程，不僅讓地理教學(xué)培育學(xué)生的地理思維有了抓手，幫助學(xué)生形成正確的地理決策和價(jià)值觀，也關(guān)照實(shí)現(xiàn)，在落實(shí)決策行為中體會(huì)地理學(xué)科的意蘊(yùn)，提高地理實(shí)踐力，最終落實(shí)知行合一的地理素養(yǎng)。例如讓學(xué)生歸納水循環(huán)的概念之前，教師結(jié)合水循環(huán)示意圖可向?qū)W生追問(wèn)不同圈層水資源的分布位置、類型、狀態(tài)（格局）；追問(wèn)大陸冰川與海洋之間如何參與水循環(huán)（過(guò)程）；追問(wèn)水循環(huán)的發(fā)生的原因（機(jī)制）。而再進(jìn)一步深入講解時(shí)，結(jié)合區(qū)域，利用中國(guó)水系圖向?qū)W生追問(wèn)我國(guó)黃河流域水循環(huán)的類型分布（格局）；從正反兩方面追問(wèn)黃河水循環(huán)與人類生產(chǎn)生活之間的相互聯(lián)系（過(guò)程）；追問(wèn)發(fā)生這種聯(lián)系的理由（機(jī)制）；最后追問(wèn)人類該如何趨利避害利地用好水循環(huán)，實(shí)現(xiàn)人地協(xié)調(diào)的地理思想和價(jià)值觀滲透。

綜上，地理學(xué)基礎(chǔ)問(wèn)題是陸地表層的格局特征，地理學(xué)核心問(wèn)題是陸地表層的時(shí)空過(guò)程，地理學(xué)本質(zhì)問(wèn)題是陸地表層演化的動(dòng)力機(jī)制[10]。任何地理事象都是地理過(guò)程的產(chǎn)物。見地及人，微入宏出，追問(wèn)地理學(xué)科的思想方法能讓學(xué)生透視不同尺度區(qū)域下多要素的綜合作用的結(jié)果，領(lǐng)悟深度教學(xué)的意義，真正掌握地理學(xué)科的學(xué)習(xí)要義。

2.追問(wèn)地理思想方法中空間結(jié)構(gòu)的學(xué)科表達(dá)

“從空間看待一切”是地理學(xué)的根本思想方法，也是地理學(xué)科知識(shí)體系的“制高點(diǎn)”和“方法論”[11]。從空間結(jié)構(gòu)看世界是地理學(xué)科的一個(gè)獨(dú)特視角，是一項(xiàng)極為重要的地理學(xué)思想、思維和方法論[12]。無(wú)論是從空間看地理，還是從地理看空間，都需要學(xué)生具備地理特有的空間結(jié)構(gòu)的學(xué)科表達(dá)能力。

從空間結(jié)構(gòu)的表達(dá)內(nèi)容來(lái)看，地理教師可以向?qū)W生追問(wèn)靜態(tài)分布的空間要素、向度、尺度、模式等；由靜至動(dòng)，地理教師可繼續(xù)向?qū)W生追問(wèn)空間結(jié)構(gòu)的要素關(guān)聯(lián)、結(jié)構(gòu)功能、空間演化過(guò)程等，讓學(xué)生體會(huì)到空間結(jié)構(gòu)效應(yīng)。從空間結(jié)構(gòu)的表達(dá)路徑來(lái)看，地理教師需要提出有關(guān)地理空間分布和空間過(guò)程的問(wèn)題。而這要求師生在教學(xué)互動(dòng)中形成地理空間結(jié)構(gòu)的追問(wèn)習(xí)慣。

具體來(lái)說(shuō)，地理思想方法中的空間結(jié)構(gòu)的學(xué)科表達(dá)可以從以下五個(gè)方面展開：一是追問(wèn)觀察對(duì)象的地理空間布局樣態(tài)、類型和意義；二是追問(wèn)研究對(duì)象的地理空間背景、地方特征、區(qū)域劃分方法；三是追問(wèn)研究對(duì)象的地理位置、變化及意義；四是追問(wèn)研究對(duì)象的尺度及尺度影響；五是追問(wèn)地理對(duì)象的分布格局、原因及意義。

3.追問(wèn)地理思想方法中的專家研究成果

學(xué)生在探析地理思想方法時(shí)勢(shì)必會(huì)接觸地理專家豐富的研究成果。借鑒這些成果，通過(guò)追問(wèn)，研究?jī)?nèi)容、方法或思維路徑等，幫助學(xué)生與專家深入對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生對(duì)地理思想方法的深刻理解。

首先，抓住地理專家研究的具體內(nèi)容展開追問(wèn)。通過(guò)專家的角色扮演，學(xué)生在追問(wèn)中進(jìn)行充分的設(shè)疑探究，反向助推，多維辨析等，全面、深入地理解書本中抽象的概念或原理，喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，形成正確的地理觀念。仍以水循環(huán)為例，在講解水循環(huán)環(huán)節(jié)的影響因素時(shí)，教師可向?qū)W生展示地理專家在《重新發(fā)現(xiàn)地理學(xué)》一書中呈現(xiàn)的研究結(jié)論，即“洪水的特征是很復(fù)雜的，洪水不僅是由于大雨，而且也是由于雨前的土壤水分和地表狀況而引發(fā)的。人類對(duì)土地的改造常常也是重要因素”[13]。教師讓學(xué)生結(jié)合實(shí)例和水循環(huán)原理，對(duì)這一結(jié)論以專家的身份展開自己的思考和解說(shuō)，同時(shí)輔之“大面積植樹造林是否一定有助于減緩區(qū)域洪水的發(fā)生”“如果有助，能否持續(xù)有助”“該如何在水循環(huán)的發(fā)生過(guò)程中處理好人地關(guān)系”等一系列深度追問(wèn)，讓學(xué)生在深度教學(xué)中形成視野沖擊和思維的開拓訓(xùn)練，在對(duì)立辨析中樹立更加客觀、科學(xué)的人地觀念。

其次，挖掘地理專家的研究方法進(jìn)行追問(wèn)。追問(wèn)地理專家如何將科學(xué)的研究方法融入學(xué)科特性去解決實(shí)際問(wèn)題，對(duì)學(xué)生創(chuàng)新性解決地理問(wèn)題具有一定的啟發(fā)意義。例如在“距離衰減”的思想方法指引下，教師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)工業(yè)區(qū)位時(shí)，基于經(jīng)濟(jì)地理學(xué)家韋伯創(chuàng)造性地將原料和燃料費(fèi)用化解到運(yùn)輸費(fèi)用，抽象演繹出距離與最小費(fèi)用關(guān)系的研究方法展開系列追問(wèn)，如地理專家在研究中提出假設(shè)的目的和依據(jù)是什么，從研究演繹的結(jié)論中你得到什么啟示，你有沒(méi)有優(yōu)化專家研究方法或結(jié)論的建議等等。追問(wèn)用專家“距離衰減”的地理思想可以反哺區(qū)位的深度教學(xué)，學(xué)生在追問(wèn)中根據(jù)不同區(qū)位主體的內(nèi)在屬性，學(xué)會(huì)具體問(wèn)題具體分析，深刻理解區(qū)位因素分析的整體性和動(dòng)態(tài)性，在距離與成本經(jīng)濟(jì)關(guān)系的理性分析中提升地理學(xué)科能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力。

再次，借鑒地理專家研究問(wèn)題的思維進(jìn)行追問(wèn)。面對(duì)紛繁復(fù)雜的真實(shí)世界，地理專家采用“把世界組織為區(qū)域”的獨(dú)特思想方法來(lái)認(rèn)識(shí)世界。通過(guò)“劃區(qū)”認(rèn)識(shí)世界的方法，專家能從區(qū)域的尺度、形狀以及屬性等角度對(duì)復(fù)雜的地理環(huán)境進(jìn)行有序把握。教師以地理學(xué)家思考問(wèn)題的基本邏輯在區(qū)域的深度教學(xué)中展開追問(wèn)：“它在哪里？在這個(gè)特定的區(qū)域內(nèi)充填了哪些地理要素？這些地理要素是如何配置與組織的？這種配置與組合方式對(duì)區(qū)域整體特征產(chǎn)生了怎樣的影響……”學(xué)生在教師的層層追問(wèn)中掌握認(rèn)識(shí)區(qū)域的基本維度，并習(xí)慣將地理問(wèn)題置于特定的區(qū)域空間內(nèi)加以分析和解決。例如，以廣西喀斯特地貌生態(tài)脆弱區(qū)為代表的環(huán)境綜合治理問(wèn)題為例，從地貌形成的共性分布規(guī)律入手，結(jié)合區(qū)域位置、范圍、人口、經(jīng)濟(jì)等分布特點(diǎn)追問(wèn)當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境脆弱的“特殊表現(xiàn)”。通過(guò)疊加“填充”氣候、地形、植被、產(chǎn)業(yè)、交通等自然和人文要素，追問(wèn)該區(qū)域各因素是如何相互作用，從而呈現(xiàn)出生態(tài)環(huán)境脆弱的個(gè)性特征；這種脆弱的生態(tài)環(huán)境特征與當(dāng)?shù)氐娜祟惢顒?dòng)有著怎樣的互相影響，該如何治理，當(dāng)?shù)氐闹卫斫?jīng)驗(yàn)是否可以遷移到其他生態(tài)環(huán)境脆弱區(qū)等。

總而言之，在“雙減”政策背景下，地理課堂提質(zhì)增效是教師專業(yè)能力的重要體現(xiàn)。基于地理思想方法的課堂追問(wèn)不僅是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要手段，也是推動(dòng)教育教學(xué)改革、提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。直抵地理思想方法的課堂追問(wèn)賦予問(wèn)題獨(dú)特的地理特色和育人價(jià)值，有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)地球表層各種地理事物和現(xiàn)象，形成對(duì)地理規(guī)律及研究方法的理性認(rèn)識(shí)，從真正意義上實(shí)現(xiàn)地理的深度教學(xué)過(guò)程。相信隨著教師對(duì)直抵地理思想方法的課堂追問(wèn)的深度研究，一定能讓學(xué)生從淺層的顯性知識(shí)束縛中解放出來(lái)，深刻體會(huì)博大精深地理知識(shí)背后的思想之美、方法之靈、學(xué)科之用。

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