摘要：師范生的專業(yè)發(fā)展水平直接關乎其未來從教的穩(wěn)定性，也會間接影響教育質量。基于全國五大地區(qū)3 787名綜合性大學師范生的發(fā)展水平問卷調查發(fā)現(xiàn)：綜合性大學師范生的總體專業(yè)發(fā)展水平較高，專業(yè)能力的發(fā)展水平低于其他維度，尤其體現(xiàn)為學科轉化能力有待進一步提升；大三年級師范生的專業(yè)發(fā)展艱難，具體表現(xiàn)為角色認同搖擺和職業(yè)規(guī)劃尚不明朗。研究還發(fā)現(xiàn)，師范生發(fā)展水平存在一定差異。隨著生源地在城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村（屯）中的變化，師范生在某些方面的表現(xiàn)可能會呈現(xiàn)出不同特征。為提升綜合性大學師范生的專業(yè)發(fā)展水平，應貫通學科課程，提高師范生學科理解力；營造教師教育文化，增強教師角色認同；凸顯教師教育課程的區(qū)域性，推進高質量教師隊伍均衡建設。

關鍵詞：綜合性大學；師范生；職前發(fā)展現(xiàn)狀；專業(yè)發(fā)展；高質量教師隊伍

中圖分類號：G655

文獻標識碼：A

文章編號：2095-8129（2025）01-0047-09

基金項目：國家資助博士后研究人員計劃（GZC20230410），項目負責人：平翠。

作者簡介：平翠，教育學博士，東北師范大學教師教育研究院博士后；李廣，教育學博士，東北師范大學教授，博士生導師。

一、問題提出

在低生育的新人口形勢下，綜合性大學參與教師教育的必要性存在一定爭議，究其本質是關于“學科”與“師范”的討論。一方面，有學者提出，人口數(shù)量減少的同時對高質量、多樣化教師隊伍的訴求在增加。綜合性大學參與教師教育的目的并不是替代傳統(tǒng)師范類高校，而是發(fā)揮“鲇魚效應”^［1］針對性、特色性地培養(yǎng)一部分高質量中小學師資隊伍，最終指向教師教育整體質量的提升。另一方面，有學者提出師范類院校綜合化道路并沒有達到質量提升的目的，反而失去了傳統(tǒng)“中師”教師培養(yǎng)的特色，因此應當著力恢復師范院校的“師范性”^［2］。從國家層面看，綜合性大學參與教師教育并不是一時興起，而是遵循一定教育戰(zhàn)略部署的結果。早在1993年，《中華人民共和國教師法》首次從法律層面提出“非師范學校應當承擔培養(yǎng)和培訓中小學教師的任務”^［3］。 1995年《教師資格條例》和隨后頒布的實施辦法，以及后續(xù)逐步確立的教師資格證書制度都為綜合性大學開展教師培養(yǎng)工作提供了保障^［4］。而后，國家在政策文件中開始鼓勵綜合性院校參與教師教育，建立開放化的教師教育體系。尤其是2018年頒布的《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確支持高水平綜合大學參與教師教育，全面深化高質量教師隊伍建設^［5］。

近年來，越來越多的綜合性大學參與到教師培養(yǎng)之中。與之相應的，師范生概念的外延也在發(fā)生變化：傳統(tǒng)上，師范生指各級各類大中專院校師范類專業(yè)的學生，這些學生就業(yè)目標較為明確，是未來教師的預備者。2015年國家教師資格證考試制度全面實施，非師范院校相關專業(yè)的畢業(yè)生完成相關學科的學習并通過考試達到教師資格要求，也可稱之為師范生。當下，師范生培養(yǎng)已不局限于師范院校。職前培養(yǎng)階段是師范生對專業(yè)知識和教育教學技能進行系統(tǒng)學習的關鍵時期，對未來教師隊伍的專業(yè)水平起著決定性作用^［6］。近年來，學界有關綜合性大學師范生的相關研究呈現(xiàn)如下特點。第一，研究內容關注綜合性大學開展教師教育的相關政策，如對2023年教育部出臺的“國優(yōu)計劃”的政策解讀^［7］。第二，研究聚焦綜合性大學參與教師教育面臨的困境。比如早期研究發(fā)現(xiàn)高水平綜合大學參與教師教育意愿不高的原因在于人才培養(yǎng)價值取向的差異、學術性與師范性的矛盾^［8］。同時，近期研究發(fā)現(xiàn)高水平大學開展教師教育存在以下困境：學術性與師范性之間的平衡難以實現(xiàn)，教師教育的優(yōu)勢不夠突出，專業(yè)教師教育師資隊伍建設存在諸多困難^［9］。第三，實證調查多聚焦綜合性大學教師教育課程供給現(xiàn)狀、綜合性大學師范生的入職適應性及教師職業(yè)認同感現(xiàn)狀。如，有研究從供求關系出發(fā)調查某地方綜合性大學555名師范生，結果發(fā)現(xiàn)教師教育課程內容存在重復性和結構性問題^［10］。又如，基于用人單位需求匹配的視角，發(fā)現(xiàn)高水平綜合性大學畢業(yè)生教學技能、教師職業(yè)信念等要素的不足導致了“優(yōu)生”適應教師角色的多重危機^［11］。再如，學者運用改編的“綜合性大學師范生教師職業(yè)認同感”量表對S大學的783名師范生進行調查，結果顯示S大學師范生的教師職業(yè)認同感處于中等偏上水平，影響其教師職業(yè)認同水平的因素主要來自個人、家庭及學校3個層面^［12］?？傮w來看，隨著國家相關政策的出臺，學界對綜合性大學師范生專業(yè)發(fā)展主題的關注度日益增強，但是對綜合性大學師范生的職前專業(yè)發(fā)展情況缺乏大范圍的實證調查，難以多角度理解并揭示綜合性大學師范生專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及存在的問題。

基于此，本研究對全國五大地區(qū)3 787名綜合性大學師范生的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行調查，將綜合性大學師范生的專業(yè)發(fā)展情況進行人口學統(tǒng)計變量的比較，并對影響其專業(yè)發(fā)展水平的因素進行探究，期望為教師教育政策的優(yōu)化提供一定參考依據(jù)。

二、研究方法

（一）問卷研制

本研究在開發(fā)“中國師范生發(fā)展情況調查問卷”量表時，主要借鑒國內外相關研究成果，依據(jù)學生發(fā)展理論編制師范生發(fā)展測評維度^［13］，涵蓋角色認同、學習投入、專業(yè)能力、職業(yè)愿景4個測評維度。其中，角色認同依據(jù)齊克林（Arthur W. Chichering）在1993年提出的教育認同理論（education and identity theory），指向師范生從事教師職業(yè)的認識、價值取向及情感傾向，具體包含師范生的從教潛質、從教意愿、從教意志和職業(yè)使命感^［14］。學習投入?yún)⒖及⑺雇。ˋlexander W. Astin）的“學生參與”理論（student engagement），具體指師范生在認知、情感和行為3個方面對學習的投入程度，主要體現(xiàn)在其學習策略的選擇和自我監(jiān)控的執(zhí)行，如對自己教學基本能力的認知和評價^［15］。專業(yè)能力是師范生發(fā)展最直接、可視化的測量指標，涵蓋學科轉化能力、教學實踐能力、綜合育人能力和反思研究能力。職業(yè)愿景最初由教師愿景逐步演變而來，是教師對理想的職業(yè)工作實施的設想，本研究中師范生的職業(yè)愿景主要包括職業(yè)目標、職業(yè)期望和職業(yè)規(guī)劃3個維度^［16］。

本研究的“中國師范生發(fā)展情況調查問卷”共有111題。其中，角色認同調查共36題，包括4個二級指標：從教潛質（12題）、從教意愿（7題）、從教意志（6題）和職業(yè)使命感（11題）。從教潛質是指師范生從事教育工作應具備的個性特征和基本素質，如“我具有較強的情緒調節(jié)與自控能力”。從教意愿是指師范生對從事教師職業(yè)的選擇傾向和心理準備，如“目前教師是我的第一職業(yè)選擇”。從教意志是指師范生對未來從教的堅定意志，如“無論將來所去的學校是否有名氣，都不會影響我去從教”。職業(yè)使命感是指師范生對教師職業(yè)的責任感、價值感和利他心表現(xiàn)，如“將來從事教師職業(yè)能夠讓我感受到自己存在的價值”。

學習投入調查共29題，涵蓋認知投入（8題）、情感投入（9題）和行為投入（12題）。認知投入是指師范生對學習策略的選擇和自我監(jiān)控的執(zhí)行，如“我經(jīng)常反思自己在專業(yè)學習中有何經(jīng)驗與不足”。情感投入是指師范生的學習熱情和學習韌性，如“我能做到堅持練習課堂教學基本功”。行為投入包括主動參與、學業(yè)專注和學以致用，如“我經(jīng)常引證文獻和數(shù)據(jù)嘗試解釋教育教學現(xiàn)象”。

專業(yè)能力調查共29題，包括學科轉化能力（7題）、教學實踐能力（8題）、綜合育人能力（7題）和反思研究能力（7題）。學科轉化能力體現(xiàn)為學科理解和學科整合兩方面素養(yǎng)，如“我知道擬任教學科的發(fā)展歷史”。教學實踐能力包括教學設計和教學實施兩個方面，如“我會依據(jù)課程標準進行教學”。綜合育人能力包括立德樹人和心理輔導兩個方面，如“我掌握心理輔導的方法，如系統(tǒng)脫敏法、認知療法等”。反思研究能力涵蓋診斷調控和反思研究兩個層面，如“我能在教學前預判學生學習的疑難處”。

職業(yè)愿景調查共17題，涉及職業(yè)目標（6題）和職業(yè)規(guī)劃（11題）兩個維度。職業(yè)目標包括國家指向和專業(yè)追求，如“我希望5年內成為當?shù)氐那嗄旯歉山處煛?。職業(yè)規(guī)劃包括規(guī)劃制訂和規(guī)劃執(zhí)行兩個階段，如“我經(jīng)常思考如何將所學的專業(yè)知識與未來職業(yè)發(fā)展相結合”。

該量表運用李克特（Likert）5點量表進行計分。其中，1表示完全不符合，2表示比較不符合，3表示不確定，4表示比較符合，5表示完全符合。師范生的得分越高，意味著其發(fā)展狀況越為良好。在經(jīng)過多次的修訂與調整之后，最終確定的問卷信度克隆巴赫α系數(shù)為0.98。其中，分量表角色認同的信度克隆巴赫α系數(shù)為0.97；學習投入的信度克隆巴赫α系數(shù)為0.98；專業(yè)能力的信度克隆巴赫α系數(shù)為0.98；職業(yè)愿景的信度克隆巴赫α系數(shù)為0.97。

（二）樣本構成

本研究的樣本源于全國范圍內的東部、中部、西部、東北以及港澳臺這五個區(qū)域的師范生。一共發(fā)放了96 311份問卷，最終有效回收問卷有80 536份，有效回收率83.62%。

其中，綜合性大學師范生3 787人，其他各級師范類院校師范生76 749人（包括部屬師范大學、省屬師范大學等）。根據(jù)研究需要抽取3 787份綜合性大學師范生的數(shù)據(jù)。3 787名師范生中，男性占比為17.8%，女性占比為82.2%；生源地來自城市有22.8%，縣城有23.2%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)有21.3%，村（屯）有32.7%；大一學生有33.8%，大二學生有24.6%，大三學生有22.5%，大四學生有19.1%；體藝生有14.4%，理科生有23.5%，文科生有55.5%，其他有6.6%。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究主要運用SPSS 22.0來進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計處理及分析工作。首先，對綜合性大學師范生的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行描述性統(tǒng)計分析與獨立樣本t檢驗分析。其次，對師范生專業(yè)發(fā)展水平的影響因素作多元回歸分析。最后，結合研究結果提出建議。

三、研究結果與分析

（一）綜合性大學師范生專業(yè)發(fā)展水平總體情況

對綜合性大學師范生的專業(yè)發(fā)展水平展開分析。由表1可以看出，師范生群體專業(yè)發(fā)展水平的平均得分為3.908，4個子維度的平均得分由高到低依次為職業(yè)愿景（M=3.975）、學習投入（M=3.895）、角色認同（M=3.890）和專業(yè)能力（M=3.870）。因此，綜合性大學師范生群體的專業(yè)發(fā)展水平較高，各維度專業(yè)發(fā)展水平均高于臨界值，處于中等偏上水平。

在專業(yè)發(fā)展水平的4個子維度中，專業(yè)能力處于相對較低水平。進一步的描述分析發(fā)現(xiàn)，師范生在專業(yè)能力的4個二級維度上的得分均值由低到高依次為：學科轉化（3.778）＜教學實踐（3.880）＜反思研究（3.895）＜綜合育人（3.928）。這說明綜合性大學師范生的學科理解力與學科素養(yǎng)發(fā)展相對較為薄弱，這與另一項研究發(fā)現(xiàn)相一致：師范生在專業(yè)知識的學習和積累上要顯著低于教師技能的訓練^［17］。本科師范生學科理解力發(fā)展相對薄弱可能與課程設置和師范生的學習關注點有關。在傳統(tǒng)的教師教育類課程設置中，很少將大學學科知識與中學學科知識進行銜接，師范生大多割裂地看待專業(yè)基礎類課程與學科教學法課程^［18］。同時，由于現(xiàn)有中小學教師招聘筆試環(huán)節(jié)多設置中高考題（或競賽題），很多師范生在校學習期間將大量注意力放到了基礎教育學段的考題分析中，對于大學的專業(yè)學科理解關注度不夠，興趣也不高。師范生在學期間的學科知識掌握水平在很大程度上決定其未來從事教學工作后的教學深度^［19］。

（二）綜合性大學師范生專業(yè)發(fā)展水平在人口學變量上的差異比較

對師范生專業(yè)發(fā)展水平在性別、年級、生源地、專業(yè)變量上做獨立樣本t檢驗及單因素方差分析。分析結果表明，性別和年級未影響綜合性大學師范生的專業(yè)發(fā)展水平。

對綜合性大學師范生專業(yè)發(fā)展水平進行基于專業(yè)類型的單因素方差分析。分析結果顯示，不同專業(yè)的師范生在角色認同、學習投入、專業(yè)能力以及職業(yè)愿景方面存在差異（見表2）。通過比較不同專業(yè)的師范生專業(yè)發(fā)展水平后發(fā)現(xiàn)，理科生的得分居于首位，發(fā)展情況總分由高到低的排序依次為：理科生＞文科生＞藝體生。

針對3種專業(yè)類型師范生專業(yè)發(fā)展水平進行LSD事后多重比較。結果表明，理科生、文科生、藝體生這3種專業(yè)類型師范生的專業(yè)發(fā)展水平，兩兩之間在各子維度呈現(xiàn)出顯著差異：理科生＞藝體生；理科生＞文科生。這說明綜合性大學師范生的專業(yè)類別影響其專業(yè)發(fā)展水平。上述差異分析表明，在角色認同、學習投入、專業(yè)能力和職業(yè)愿景方面，理科師范生的發(fā)展水平高于文科生和藝體生。這一調查結果同國內針對高師院校師范生職業(yè)認同的調查結論一致，理科生的職業(yè)認同高于文科生和藝體生^［20］。但也有調查結果發(fā)現(xiàn)，某綜合大學師范生的職業(yè)認同程度由高到低依次為藝體生、理科生與文科生^［12］。由此可以看出相關調查研究均發(fā)現(xiàn)師范生的專業(yè)類別對其專業(yè)發(fā)展水平產生一定影響，但尚未獲得一致結果。

對來自不同生源地的綜合性大學師范生專業(yè)發(fā)展水平開展單因素方差分析。從表2可以看出，來自不同生源地的師范生在總體發(fā)展水平上存在顯著差異。通過比較4類生源地師范生發(fā)展水平及各子因素中的得分，發(fā)現(xiàn)來自城市的師范生得分最高，發(fā)展情況排序為：城市＞鄉(xiāng)鎮(zhèn)＞縣城＞村（屯）。

針對不同生源地師范生在總的發(fā)展水平、學習投入度與專業(yè)能力上的得分進行LSD事后多重比較。結果發(fā)現(xiàn)，城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村（屯）這三類生源地類型的師范生在學習投入度、專業(yè)能力與總的發(fā)展水平方面，兩兩之間存在顯著差異：城市＞村（屯）；鄉(xiāng)鎮(zhèn)＞村（屯）。這說明來自不同生源地的綜合性大學師范生在學習投入度、專業(yè)能力與發(fā)展水平上存在顯著差異。一項關于教育技術學專業(yè)學生的調查發(fā)現(xiàn)，來自不同家庭所在地學生在學習投入度總平均分上的得分由高到低依次均為：縣鎮(zhèn)＞城市＞農村^［21］。這與本研究的調查結論略有不同，但是，家庭所在地來自村（屯）的師范生相較于城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)生源在專業(yè)發(fā)展水平上略顯薄弱是較為一致的發(fā)現(xiàn)。這與師范生的前置教育資源和家庭資本等均有一定關系，城市的整體資源條件一般要優(yōu)于縣鎮(zhèn)和農村學校，這些因素也會影響到師范生的學習狀態(tài)。

（三）綜合性大學師范生專業(yè)發(fā)展水平的影響因素分析

本研究將綜合性大學師范生的發(fā)展水平、角色認同、學習投入、專業(yè)能力和職業(yè)愿景作為因變量，解釋變量分為：（1）個人維度，包括性別（參照組為男性）、生源地（參照組為城市）、年級（參照組為大一）、身份（參照組為非公費師范生）、專業(yè)喜歡程度（參照組為不清楚）、專業(yè)類別（參照組為其他）、錄取志愿（參照組為其他）、考取教師資格證（以下簡稱“教資”，參照組為未考?。?；（2）學校維度，包括專業(yè)認證（參照組為不清楚）；（3）家庭維度，包括家人從教（參照組為沒有）。以此構建回歸模型，考察哪些因素影響綜合性大學師范生的專業(yè)發(fā)展水平（見表3）。在開展回歸分析之前，本研究針對所有解釋變量進行了共線性診斷。經(jīng)診斷發(fā)現(xiàn)，各解釋變量的方差膨脹因子均在1以下，且方差膨脹因子（VIF）小于10，由此可以說明解釋變量之間不存在共線性問題。

回歸結果表明，發(fā)展水平模型、角色認同模型、學習投入模型、專業(yè)能力模型與職業(yè)愿景模型的線性回歸整體性統(tǒng)計檢驗均達到顯著水平（p＜0.05）。其中，角色認同模型的線性回歸解釋力最為突出。該模型線性回歸整體性統(tǒng)計檢驗的F值為14.403，顯著性檢驗的p值小于0.001，達到了顯著水平。這意味著本研究所列出的預測變量對綜合性大學師范生的角色認同度有著顯著的解釋效力，能夠解釋師范生的角色認同度中45.6%的變異量。

其中，性別，公費師范生身份以及是否考取教資均對綜合性大學師范生總體發(fā)展水平、角色認同度、學習投入、專業(yè)能力與職業(yè)愿景無顯著解釋力；來自村（屯）的師范生總體發(fā)展水平、角色認同度、學習投入、專業(yè)能力與職業(yè)愿景均顯著低于來自城市的師范生；大三師范生的角色認同與職業(yè)愿景顯著低于大一師范生；通過第一級師范類專業(yè)認證院校的師范生職業(yè)愿景顯著低于通過第二級專業(yè)認證院校的師范生，在專業(yè)能力上，通過第二級專業(yè)認證院校的師范生要顯著高于通過第三級專業(yè)認證院校的師范生；師范生對自身專業(yè)喜歡程度越高，在角色認同度上也越高；第一志愿錄取的師范生，在發(fā)展水平和職業(yè)愿景這兩個方面，都顯著高于第二志愿錄取的師范生以及提前批錄取的師范生。而在角色認同上，第一志愿錄取的師范生也明顯高于提前批錄取和第二志愿錄取的師范生；第一志愿錄取的師范生在學習投入和專業(yè)能力上顯著高于第二志愿錄取的師范生。家人中有從教經(jīng)歷的師范生在發(fā)展水平、角色認同與專業(yè)能力上顯著高于家人中沒有從教經(jīng)歷的師范生。

上述回歸分析結果發(fā)現(xiàn)，大三師范生的角色認同和職業(yè)愿景要低于大一師范生，這與之前的研究結論較為一致，大一、大四師范生的教師身份認同要好于大二、大三的師范生。這可能與大三師范生經(jīng)歷過教育實習有一定關系^［22］。大一師范生剛進入大學，對于教師職業(yè)的理解相對“簡單、機械”，甚至出現(xiàn)有些從教動機較強的師范生對于教師職業(yè)的解讀過于神圣化、理想化，而大三師范生在教育實習過程中親身經(jīng)歷了教師職業(yè)生活的“雜亂、高壓、繁忙”，對教師職業(yè)的理解更為真實、客觀。因此，實習經(jīng)歷會對師范生的角色認同感與職業(yè)愿景起到一定的調節(jié)緩沖作用，這也一定程度解釋了大三師范生的角色認同感和職業(yè)愿景有所回落的現(xiàn)象?；貧w分析還發(fā)現(xiàn)通過第二級師范類專業(yè)認證的高校師范生在專業(yè)能力上要高于通過第三級專業(yè)認證的師范生。與此同時，分析發(fā)現(xiàn)所在高校通過第二級認證的師范生在職業(yè)愿景上要高于所在高校通過第一級專業(yè)認證的師范生。那些就讀在通過師范類專業(yè)第二級認證高校的師范生只需要參加全國統(tǒng)一教師資格考試筆試，因此他們成功獲取教師資格證書的機會更大，從教動機也可能更為堅定。反之，那些就讀在通過師范類專業(yè)第一級認證高校的師范生需要參加全國統(tǒng)一教師資格考試筆試、面試，在雙重備考過程中可能會發(fā)生搖擺的現(xiàn)象，職業(yè)規(guī)劃也會相應呈現(xiàn)不清晰的現(xiàn)象。綜上，本研究發(fā)現(xiàn)師范生所在高校通過第幾級師范類專業(yè)認證與師范生專業(yè)能力發(fā)展水平和職業(yè)愿景之間存在一定關系^［23］，后續(xù)研究可以圍繞該主題進行更為深入的調查分析。

四、研究結論與建議

（一）研究結論

綜合以上研究發(fā)現(xiàn)，本研究有如下結論：第一，綜合性大學師范生的專業(yè)發(fā)展水平總體較高，但是師范生的專業(yè)能力，尤其是學科轉化能力有待進一步提升；第二，大三年級師范生的專業(yè)發(fā)展艱難，具體表現(xiàn)為角色認同搖擺和職業(yè)規(guī)劃尚不明朗的態(tài)勢；第三，城鄉(xiāng)師范生發(fā)展水平不均衡，隨著生源地從城市向縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村（屯）變化，師范生的發(fā)展水平逐漸降低。

（二）研究建議

師范生的職前培養(yǎng)對個體教師職業(yè)生涯發(fā)展有著深遠影響。自教師教育體系開放以來，尤其是在2023年7月，國家頒布《教育部關于實施國家優(yōu)秀中小學教師培養(yǎng)計劃的意見》（簡稱“國優(yōu)計劃”）之后，高水平綜合性大學開始參與教師培養(yǎng)工作，目前雖然整體規(guī)模較小，但呈上升趨勢。結合研究結論，對提高綜合性大學師范生的專業(yè)發(fā)展水平提出如下建議：

1.貫通學科課程，提高師范生學科理解力

貫通學科課程能夠為師范生打破不同學段學科課程的壁壘，提高師范生的學科理解力，提升師范生的專業(yè)能力。

第一，增強大學與中小學學科課程的銜接，夯實師范生的學科知識基礎。在教育理念上，中小學與大學應建立共同的進階教育目標，明確每個階段的學生應達到的學科核心素養(yǎng)水平；在課程內容上，高校教師應有意識地銜接中小學與大學的學科知識內容，引導師范生從大學的學科知識視角重新認識中學學科知識，深化理解；在教學方式上，采用主題式教學或模塊化教學的方式，拓展學科知識之間的關聯(lián)^［24］。第二，交替設置學科學習與教育教學實踐，提升師范生的知識轉化能力。高?？梢酝ㄟ^組織教學大賽、微格教學等活動連接學科，為師范生的學科知識轉化提供機會^［25］；通過培養(yǎng)師范生的反思能力來連接學科理論學習與教育實踐活動；通過師生、生生之間的對話活動，啟發(fā)師范生深入思考，最終內化、轉化學科知識^［26］。第三，重視開展實踐型研究活動（如行動研究），培養(yǎng)師范生的探究能力。在課程設置中融入探究元素，教學方式上多采用研討方式，助力師范生的探究思維養(yǎng)成；開設專門的教育研究方法類課程，為師范生提供科學的方法工具；關聯(lián)教育實習與探究項目，做到教育實習有針對性，探究項目有意義。

2.營造教師教育文化，增強教師角色認同

營造教師教育文化能夠激活綜合性大學師范生對教師教育專業(yè)身份屬性的感知，增強師范生的教師角色認同。

首先，塑造教師教育文化，增強師范生專業(yè)歸屬感。優(yōu)化師范生的學習空間，建設專門的資料室，收集豐富的教育類書籍、期刊等，設立教學資源電子數(shù)據(jù)庫，方便師范生查找使用^［27］。其次，突出師范文化特色，涵養(yǎng)師范生教育情懷。邀請當?shù)貎?yōu)秀教師開展講座與經(jīng)驗分享會，讓師范生從榜樣中汲取力量；在大三年級組織優(yōu)秀校友回校交流經(jīng)驗，為師范生進行答疑解惑，以增強師范生對教師職業(yè)的認同感和自豪感^［28］。最后，營造教師教育共同體的文化氛圍，增強師范生教師身份認同。高校應與中小學建立良好合作關系，可以通過教師教育論壇、專題報告、聯(lián)合教研等豐富的活動形式，加強高校與中小學之間的合作交流，邀請一線教師共同幫助師范生反思在教育實習過程中遇到的真實教學問題，共同指導師范生^［29］。

3.凸顯教師教育課程的區(qū)域性，推進高質量教師隊伍均衡建設

關注區(qū)域、城鄉(xiāng)文化差異，充分發(fā)揮院校所在地的文化資源，有助于創(chuàng)新地域性教育資源的運用，增強師范生的文化適應性教學能力，對于推進區(qū)域教育均衡優(yōu)質發(fā)展和高水平教師隊伍建設有重要的現(xiàn)實意義^［30］。

其一，教師培養(yǎng)目標與課程設置凸顯地域特色，探究多元文化資源轉化的方式。高校應充分挖掘地方教育資源，了解地方中小學的實然樣態(tài)，在授課內容的選擇與使用、教學活動設計、教學效果表現(xiàn)等方面，引導師范生認識和掌握區(qū)域、城鄉(xiāng)文化特點，合理轉化當?shù)匚幕Y源，探索符合當?shù)匚幕枨蟮倪m應性教學^［31］。其二，組織多種實地調研工作，深入理解區(qū)域、城鄉(xiāng)文化特點。開展區(qū)域、鄉(xiāng)村等教育實踐活動，讓師范生通過鄉(xiāng)村實踐、義務支教、參觀實習、案例教學等實踐活動，沉浸式體驗鄉(xiāng)村教育，深入理解區(qū)域發(fā)展的情況以及教育訴求^［32］。其三，引進地方教育專家與優(yōu)秀教師，培養(yǎng)師范生的文化自信。邀請區(qū)域內的優(yōu)秀教師擔任教師教育課程的兼職教師，為師范生帶來真實的教學案例和有效的教學方法，邀請當?shù)亟萄袉T為師范生帶來最新的區(qū)域教育政策解讀，讓師范生了解區(qū)域教育發(fā)展的重點和方向，進而培養(yǎng)師范生的文化自信^［33］。

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A Study on the Status and Influencing Factors of Pre-service Teachers’ Professional Development at Comprehensive Universities in China

PING Cui，LI Guang

（Teacher Education Academy，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Abstract：The professional development of the pre-service teachers is directly related to the stability of their future teaching and indirectly affects the quality of education. This study conducted a survey on the level of professional development of 3，787 pre-service teachers from the comprehensive universities in five major regions nationwide. It was found that the overall professional development level of these pre-service teachers is relatively high，but the level of teacher professional competency is lower than the other dimensions，especially reflected in the need for further improvement indiscipline transformation capacity；The third-year pre-service teachers’ development is rather difficult，with regards to the uncertainty of role identity and career planning. The study also found the imbalance of professional development level between urban and rural pre-service teachers." As the places of origins change from cities to rural areas，the pre-service teachers’ performance may show different charactersitics in some aspects. To improve the professional development of pre-service teachers from comprehensive universities，it is necessary to integrate discipline courses to deepen their subject understanding，create teacher education culture to enhance teacher professional identity，and highlight regional characteristic of teacher education courses to promote the construction of a high-quality and balanced teaching force.

Key words：comprehensive universities；pre-service teachers；pre-service professional development；professional development；high-quality teaching force

責任編輯 李 玲