摘要：以具身認(rèn)知為理論視角，可以凸顯真實(shí)情境中教師專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)在邏輯，為制定新手幼兒園教師專業(yè)發(fā)展策略提供理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。采取個(gè)案研究法，通過對(duì)一名新入職的幼兒園教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式深度訪談，探討新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在具身實(shí)踐條件下，新手幼兒園教師的專業(yè)身份建構(gòu)是實(shí)踐賦予主體的理性選擇、問題反思、經(jīng)驗(yàn)積累、榜樣驅(qū)動(dòng)和愿景發(fā)展的過程。新手教師以具身的身體實(shí)踐、個(gè)人能動(dòng)性和社會(huì)情境為媒介，建構(gòu)起幼兒園教師專業(yè)身份。為此，未來幼兒園教師培養(yǎng)應(yīng)以實(shí)踐性知識(shí)為主，切實(shí)推進(jìn)具身性的實(shí)踐活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)具身性的社會(huì)情境，使新手幼兒園教師能夠建構(gòu)貼合實(shí)際需求的專業(yè)身份。

關(guān)鍵詞：新手幼兒園教師；專業(yè)身份；身份建構(gòu)；具身認(rèn)知理論

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-8129（2025）02-0068-11

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“教師專業(yè)愿景的形成、發(fā)展機(jī)制及建設(shè)路徑研究”（CHA200264），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：賀敬雯。

作者簡(jiǎn)介：賀敬雯，教育學(xué)博士，沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院副教授；孫悅文，沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院碩士研究生；王小溪，教育學(xué)博士，沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院講師。

一、問題提出

教師專業(yè)身份（teacher professional identity）是指在課堂實(shí)踐或?qū)W校社群語境中，教師自己及社會(huì)他人對(duì)“教師是誰”這一根本問題的認(rèn)識(shí)和回答［1］，即被自我和社會(huì)他人定義為某類教師。荷蘭學(xué)者貝加德（Beijaard）認(rèn)為教師專業(yè)身份的形成是個(gè)體對(duì)自身經(jīng)歷的詮釋和再詮釋過程，是一個(gè)持續(xù)發(fā)展的過程［2］。教師專業(yè)身份是教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)與其行為的體現(xiàn)［3］，發(fā)展并維持一種強(qiáng)烈的專業(yè)身份是評(píng)判教師專業(yè)性的重要依據(jù)［4］。2022年，學(xué)前教育邁上從“幼有所育”邁向“幼有優(yōu)育”的新階段［5］。高質(zhì)量的幼兒園教師隊(duì)伍是學(xué)前教育“優(yōu)育”的基礎(chǔ)和保障，也是學(xué)前教師教育研究領(lǐng)域關(guān)注的核心內(nèi)容。為加強(qiáng)幼教師資隊(duì)伍建設(shè)，國(guó)家出臺(tái)了一系列相關(guān)文件，在發(fā)展中提升了幼教師資隊(duì)伍的整體水平。然而，長(zhǎng)久以來，在工具理性主義價(jià)值取向下，幼兒教師以獲得社會(huì)和家長(zhǎng)認(rèn)可作為實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的目標(biāo)，過度關(guān)注自身的外顯技能，卻忽略主體專業(yè)成長(zhǎng)［6］，直接削弱了幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)在主動(dòng)性。新手時(shí)期是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的起始階段，也是專業(yè)身份建構(gòu)的關(guān)鍵時(shí)期［7］，這一時(shí)期的教師往往帶著滿腔熱情、理想進(jìn)入幼兒教育教學(xué)工作中，但理想與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐之間的差距常常讓他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的對(duì)比與震撼［8］，使他們?cè)谥厮茏陨韺I(yè)身份時(shí)產(chǎn)生困境與問題，如心理落差、人際困擾、身份掙扎等［9］。這些問題很容易導(dǎo)致新手幼兒園教師產(chǎn)生焦慮情緒，更嚴(yán)重者會(huì)出現(xiàn)離職意向［10］。因此，新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)在感受與體驗(yàn)決定著其專業(yè)發(fā)展走向，這將直接關(guān)涉幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的質(zhì)量。幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)應(yīng)是教師能在實(shí)踐初始階段充分發(fā)揮主體性，合理構(gòu)建專業(yè)身份，并最終走向?qū)I(yè)發(fā)展之路。當(dāng)前，我國(guó)幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)正處于轉(zhuǎn)型階段，“幼有優(yōu)育”需要通過高質(zhì)量的專業(yè)教師來實(shí)現(xiàn)。因此，有必要加強(qiáng)對(duì)新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)問題的研究。

教師專業(yè)身份建構(gòu)是教師與自我不斷對(duì)話并促使自身發(fā)展的過程。有研究以“前教師專業(yè)身份意識(shí)→情境互動(dòng)與反思→教師專業(yè)身份定位”為線索構(gòu)建了教師專業(yè)身份的建構(gòu)模型，并認(rèn)為真實(shí)情境能夠觸發(fā)前教師專業(yè)身份意識(shí)的覺醒，是教師專業(yè)身份建構(gòu)的前提［11］。新手教師時(shí)常感到困惑，原因是其攜有先入之見。研究者將先入之見定義為一種早期經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)生在學(xué)徒時(shí)代經(jīng)歷的一種體驗(yàn)，是其在學(xué)徒時(shí)代累積的對(duì)“學(xué)”與“教”的見解［12］，學(xué)生對(duì)教學(xué)的憧憬往往會(huì)在真實(shí)情境中被打破，從而導(dǎo)致出現(xiàn)教師身份掙扎。因此，新手時(shí)期的良好過渡才是幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的核心。那么面對(duì)如此重要的階段，教師應(yīng)當(dāng)構(gòu)建什么樣的專業(yè)身份？以及如何構(gòu)建專業(yè)身份？對(duì)上述問題的探討亟待深入。國(guó)內(nèi)外學(xué)者多從認(rèn)知、情感、價(jià)值取向、效能、承諾以及期望等方面厘清教師專業(yè)身份［13-14］，涵蓋了教師整體的主觀意識(shí)與領(lǐng)悟。換言之，個(gè)體教師對(duì)專業(yè)身份的認(rèn)識(shí)是可以被塑造的，這將直接影響教師專業(yè)身份的建構(gòu)。因此，新手時(shí)期的幼兒園教師則需要不斷厘清與重塑主觀認(rèn)知。誠(chéng)然，教師建構(gòu)身份的過程絕不僅僅是意識(shí)層面的搏斗，更是實(shí)際行動(dòng)的展現(xiàn)。美國(guó)學(xué)者舍恩（Schon）認(rèn)為傳統(tǒng)的以“技術(shù)理性”為支撐的“技術(shù)熟練者”的教師職業(yè)形象正逐漸崩潰，取而代之的是以“行動(dòng)者”為支撐的“反思性實(shí)踐家”的教師職業(yè)形象［15］。即任何一個(gè)成功的教育者都飽含著無數(shù)實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師專業(yè)身份建構(gòu)的主要途徑也必定是實(shí)踐。因此，具身認(rèn)知理論突出身體實(shí)踐的策略對(duì)探究幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程及因素尤為重要。

具身認(rèn)知理論源于認(rèn)知心理學(xué)，反對(duì)“身心二元論”的觀念。具身學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)和思維發(fā)展具有深刻的身體性根源［16］，能夠凸顯教師專業(yè)發(fā)展中以教師個(gè)體為中心的主張。“具身（embodiment）”包括具身學(xué)習(xí)（身體為學(xué)習(xí)發(fā)生的部位）、具身經(jīng)驗(yàn)（人的一種存在方式，是人作為人獨(dú)特體驗(yàn)）、具身認(rèn)知（身體通過感覺和運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)來建構(gòu)我們賴以思考的概念和范疇）以及與情境融為一體的具身（認(rèn)知基于身體，身體根植于環(huán)境）［17］。具身認(rèn)知（embodied cognition）強(qiáng)調(diào)個(gè)體身體的建構(gòu)作用，身體參與有利于教師主體的真正回歸［18］。新手教師踏入實(shí)踐場(chǎng)域后，需要先借助“身體圖式”下的“身份前概念”的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)啟動(dòng)運(yùn)作系統(tǒng)，再依據(jù)身體的行動(dòng)、傳遞功能不斷重塑內(nèi)在觀念［19］。但幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程中仍存在自我職業(yè)同一性缺失、自我職業(yè)接納性較低、自我價(jià)值未能實(shí)現(xiàn)的困境［20］。因此，明晰專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)在邏輯可以使教師主體發(fā)揮最大作用。具身認(rèn)知理論為研究新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)問題提供了新的視角，將新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)置于真實(shí)工作實(shí)踐情境中，通過身體實(shí)踐感知和體驗(yàn)重構(gòu)個(gè)人專業(yè)身份，有助于解析新手幼兒園教師通過具身認(rèn)知在復(fù)雜的實(shí)踐中構(gòu)建專業(yè)身份的內(nèi)在邏輯和復(fù)雜機(jī)制。

綜上所述，幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)是幼兒園教師經(jīng)由個(gè)人與情境之間的持續(xù)互動(dòng)而不斷重塑自身職業(yè)動(dòng)機(jī)、自我意象、教學(xué)實(shí)踐、自我參照以及未來展望的過程。本研究聚焦于工作時(shí)長(zhǎng)在三年內(nèi)的新入職幼兒園教師，以具身認(rèn)知理論的視角，呈現(xiàn)一名新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程，據(jù)此明晰新手教師在幼兒園的身體實(shí)踐作用下，獲得了怎樣的專業(yè)身份建構(gòu)，身份建構(gòu)過程中發(fā)生了什么樣的轉(zhuǎn)變，以及為什么產(chǎn)生了如此的變化。至此，研究的意義與價(jià)值體現(xiàn)在以下兩個(gè)層面。第一，為制定幼兒園教師專業(yè)發(fā)展策略提供理論支持。通過探析教育教學(xué)實(shí)踐對(duì)教師專業(yè)身份建構(gòu)的潛在影響，厘清教育教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際效用，提供促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的策略建議。第二，為解決幼兒園新手教師的實(shí)踐困境提供指導(dǎo)。通過關(guān)注新手幼兒園教師自身的內(nèi)在感受與主體理解，幫助幼兒園教師形成專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)在主動(dòng)性，開啟高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展之路。

二、研究設(shè)計(jì)與資料分析

（一）研究對(duì)象

派頓（Patton）提出了質(zhì)性研究抽樣策略，即采取典型個(gè)案抽樣策略，旨在展示和說明研究問題中典型個(gè)案的真實(shí)情況。研究選取了來自B市師范大學(xué)附屬幼兒園的M教師作為研究對(duì)象，M教師畢業(yè)于S師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)，具有良好的專業(yè)知識(shí)、技能以及清晰的專業(yè)認(rèn)知。同時(shí)，該教師在學(xué)生時(shí)代屬于“尖子生”，一直抱有對(duì)專業(yè)的熱愛，畢業(yè)后一直從事幼兒園教師工作，因而能充分、清晰地回答與呈現(xiàn)出研究所要聚焦的問題。M教師具體信息如表1所示。

（二）研究工具

在研究工具方面，訪談提綱設(shè)計(jì)聚焦于主題，即新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)，參照現(xiàn)有教師專業(yè)身份內(nèi)涵——我如何成為一名教師、我是一個(gè)怎樣的教師、我采取了什么行動(dòng)來建構(gòu)我心中的理想教師意象、我對(duì)教師專業(yè)的承諾是什么等［21］，確立了職業(yè)動(dòng)機(jī)、自我意象、教學(xué)實(shí)踐、自我參照、未來展望五個(gè)維度，并依據(jù)具身認(rèn)知理論構(gòu)建分析框架，結(jié)合教師專業(yè)身份建構(gòu)的五個(gè)維度設(shè)計(jì)了訪談問題。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)情境性和生成性，能夠深入地挖掘新手幼兒園教師如何在身體行動(dòng)過程中進(jìn)行認(rèn)知以及探尋專業(yè)身份，又如何通過意識(shí)互動(dòng)得到塑造或重塑。因此，結(jié)合已有文獻(xiàn)及研究目的擬定初始訪談提綱，圍繞“職業(yè)動(dòng)機(jī)、自我意象、教學(xué)實(shí)踐、自我參照、未來展望”的具體變化過程，形成資料收集框架。同時(shí)，為保證訪談提綱的有效性，與具有豐富經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)教師進(jìn)行了討論并對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行了修改，選取2名學(xué)前教育專業(yè)研究生開展了預(yù)訪談，后對(duì)預(yù)訪談中出現(xiàn)的問題進(jìn)行了修改，最終確立正式訪談提綱。

（三）研究過程

研究采用線上訪談的方式，每次訪談時(shí)長(zhǎng)約1小時(shí)，整個(gè)過程圍繞“教師專業(yè)身份建構(gòu)”開展，其中較多涉及回溯式問題（研究者在與M教師之前的交談中曾說明了訪談主題、內(nèi)容和目的）。首先，利用視頻通話形式進(jìn)行訪談并錄制全部訪談過程（事先征得M教師的同意）；其次，根據(jù)訪談中出現(xiàn)的問題或缺失的內(nèi)容進(jìn)行二次補(bǔ)充訪談；最后，收集M教師的文字、文本資料作為訪談的輔助資料。

（四）資料分析

首先，在資料分析方面，本研究主要采用斯特勞斯和科爾賓（Strauss amp; Corbin）提出的扎根理論三級(jí)編碼方法分析訪談資料，主要流程為：開放性編碼、主軸編碼和選擇性編碼。本研究以具身認(rèn)知理論作為分析框架，針對(duì)M教師的專業(yè)身份建構(gòu)訪談實(shí)錄，使用Nvivo11軟件逐句進(jìn)行編碼，形成開放性編碼。由于研究聚焦于教師專業(yè)身份建構(gòu)的變化，因此編碼分為職前、職后兩部分，具體如表2所示。

其次，根據(jù)主軸編碼的原則，歸納319個(gè)開放性編碼，形成主軸編碼，編碼過程示例見表3。

最后，為進(jìn)一步厘清主軸編碼之間的邏輯關(guān)系，將職前、職后分開梳理分別得到15個(gè)、19個(gè)主軸編碼，而為了避免研究者的主觀引導(dǎo)，保證被試話語意義的準(zhǔn)確性，研究者再三與M教師確認(rèn)表述的真實(shí)原意，力圖呈現(xiàn)出切實(shí)的教師專業(yè)身份建構(gòu)過程，具體模型如圖1所示。聚焦專業(yè)身份建構(gòu)中的職業(yè)動(dòng)機(jī)、自我意象、教學(xué)實(shí)踐、自我參照、未來展望五個(gè)維度，M教師職前以“意愿主導(dǎo)—書本導(dǎo)向—認(rèn)知控制—理論確證—自我愿景”建構(gòu)專業(yè)身份，職后以“理性選擇—問題反思—經(jīng)驗(yàn)積累—榜樣驅(qū)動(dòng)—愿景發(fā)展”建構(gòu)專業(yè)身份。此外，在新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程模型中，未來展望會(huì)受到職業(yè)動(dòng)機(jī)的影響，自我意象與自我參照二者相互作用，而由于教學(xué)實(shí)踐是專業(yè)身份建構(gòu)的具體行動(dòng)體現(xiàn)，職業(yè)動(dòng)機(jī)、自我意象、自我參照、未來展望會(huì)共同影響教學(xué)實(shí)踐，從而共同促成了幼兒園教師的專業(yè)身份建構(gòu)。

三、研究結(jié)果與分析

基于上述分析，M教師的專業(yè)身份逐漸從“前身份”向“現(xiàn)身份”發(fā)生轉(zhuǎn)變，具體呈現(xiàn)在職業(yè)動(dòng)機(jī)、自我意象、教學(xué)實(shí)踐、自我參照以及未來展望五個(gè)方面的變化。不同維度下，盡管M教師有著不同的認(rèn)知、實(shí)踐，但這并不意味著維度之間是獨(dú)立存在的；恰恰相反，不同維度之間是相互聯(lián)系的，維度間的共同運(yùn)作表明了M教師的專業(yè)身份建構(gòu)行動(dòng)。因此，為回答“M教師專業(yè)身份建構(gòu)過程中發(fā)生了什么樣的轉(zhuǎn)變？為什么產(chǎn)生了如此的變化？”的研究問題，以下詳細(xì)陳述了M教師實(shí)踐過程中的變化及其原因。

（一）職業(yè)動(dòng)機(jī)：從“自身?xiàng)l件下的內(nèi)部意愿型”到“專業(yè)特性下的現(xiàn)實(shí)意愿型”

職業(yè)動(dòng)機(jī)是幼兒園教師選擇成為教師的原因，是教師專業(yè)身份建構(gòu)的潛在條件。M教師作為一名學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，畢業(yè)直接進(jìn)入到B市師范大學(xué)附屬幼兒園工作。起初，M教師懷揣著明確的職業(yè)動(dòng)機(jī)，是源于客觀原因及內(nèi)部意愿，本研究將其概括為“自身?xiàng)l件下的內(nèi)部意愿型”動(dòng)機(jī)。而工作后，M教師基于理性思考形成了“專業(yè)特性下的現(xiàn)實(shí)意愿型”動(dòng)機(jī)。

入職以前，M教師想要成為一名幼兒園教師是因?yàn)槠渥陨沓砷L(zhǎng)的曲折經(jīng)歷、個(gè)人興趣以及家人意愿。其一，自我經(jīng)歷。繼2014年全國(guó)職業(yè)教育大會(huì)后，“中職升本”之路被打開，而M教師恰逢其時(shí)，面對(duì)自身的求學(xué)困境另辟蹊徑，走向中職求學(xué)的道路。其二，個(gè)人興趣。M教師提到，成為幼兒園教師是因?yàn)樗稚瞄L(zhǎng)和喜歡這一專業(yè)特有的課程內(nèi)容。其三，家人意愿。M教師表示，家人比較偏向她選擇教師行業(yè)，認(rèn)為女孩更適合教師領(lǐng)域，覺得教師這個(gè)身份比較“體面”。

入職以后，M教師的改變受到以下四個(gè)方面的影響。第一，專業(yè)的固有特性。M教師指出，學(xué)前教育專業(yè)對(duì)口就業(yè)的機(jī)會(huì)非常多，但是難以轉(zhuǎn)行。第二，專業(yè)的外部屬性。M教師認(rèn)為“幼兒園教師”承載著良好、正面的形象，她認(rèn)為這個(gè)身份能夠更容易找到男朋友，也能夠更坦然地面對(duì)親人好友。第三，園所待遇。M教師認(rèn)為，堅(jiān)持作為一名幼兒園教師的部分原因是身處的園所待遇比較好。第四，生活狀態(tài)。M教師坦言，她開始安于現(xiàn)狀，享受這份職業(yè)給她帶來的舒適狀態(tài)以及生活節(jié)奏。上述轉(zhuǎn)變表明幼兒園教師這一專業(yè)的內(nèi)部與外部特性影響著M教師的擇業(yè)動(dòng)機(jī)，“專業(yè)特性下的現(xiàn)實(shí)意愿”成為M教師入職后專業(yè)身份建構(gòu)的基礎(chǔ)。

綜上所述，在具身認(rèn)知視域下，M教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)由“自身?xiàng)l件下的內(nèi)部意愿型”更替為“專業(yè)特性下的現(xiàn)實(shí)意愿型”，進(jìn)一步體現(xiàn)出實(shí)踐對(duì)于個(gè)體需求的現(xiàn)實(shí)啟示。新手幼兒園教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)不再由單一的自身意愿支配，而是依托于真實(shí)生活給予個(gè)體復(fù)雜且現(xiàn)實(shí)的感受與追求。教師個(gè)體通過具身性實(shí)踐，察覺了幼兒園教師這一職業(yè)的內(nèi)外特性，衡量了園所待遇和自我生活狀態(tài)，獲得了職業(yè)發(fā)展的重要價(jià)值。因此，具身實(shí)踐推進(jìn)了教師明晰現(xiàn)實(shí)情境，而情境中幼兒園教師的職業(yè)價(jià)值成為M教師重塑職業(yè)動(dòng)機(jī)的深層原因，即教師依照理性選擇發(fā)展了職業(yè)動(dòng)機(jī)。

（二）自我意象：從“書本導(dǎo)向的教書育人型”到“問題導(dǎo)向的實(shí)踐反思型”

自我意象即幼兒園教師認(rèn)為自己是一個(gè)怎樣的教師，是教師專業(yè)身份建構(gòu)的自身形象。M教師正處于由學(xué)生向教師轉(zhuǎn)變的階段，她對(duì)于自己身為教師的意象發(fā)生了從“書本導(dǎo)向的教書育人型”到“問題導(dǎo)向的實(shí)踐反思型”的變化。

處于學(xué)生時(shí)期，M教師的自我意象為“書本導(dǎo)向的教書育人”。M教師回憶道，當(dāng)時(shí)她認(rèn)為一名專業(yè)的幼兒園教師必須掌握書本上的專業(yè)知識(shí)以及擁有促進(jìn)幼兒發(fā)展的專業(yè)技能。而形成這一意象的原因主要有三個(gè)方面。第一，教師的“固有身份”。M教師指出，她認(rèn)為教師就是傳統(tǒng)的形象，是向?qū)W生傳授知識(shí)的人，即“傳道授業(yè)解惑”的教師身份。因此，M教師偏重書本知識(shí)。第二，長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。M教師擁有七年的專業(yè)學(xué)習(xí)，她始終記得多位專業(yè)老師的督促與教導(dǎo)——只有學(xué)習(xí)好專業(yè)知識(shí)、掌握好專業(yè)技能才能成為合格的幼兒園教師。并且，M教師指出，是專業(yè)課的知識(shí)塑造了她心中幼兒園教師的專業(yè)形象。第三，實(shí)習(xí)經(jīng)歷。M教師通過一次實(shí)習(xí)公開課，確立了“教書育人”的幼兒園教師專業(yè)身份。M教師指出，當(dāng)時(shí)她完成的實(shí)習(xí)公開課效果非常好，旁聽的老師肯定了她的課堂教學(xué)。由于這份肯定，M教師更加確信了書本知識(shí)為她帶來的教學(xué)效益。

工作時(shí)期，M教師逐漸形成了“問題導(dǎo)向的實(shí)踐反思型”自我意象。M教師改變了對(duì)專業(yè)知識(shí)與技能的追求，認(rèn)為自身是一名關(guān)注幼兒、關(guān)注家長(zhǎng)、關(guān)注班級(jí)管理的幼兒園教師，形成這一自我意象的原因主要集中于三個(gè)方面。其一，所帶班級(jí)。M教師入園后被分配到小班，小班老師的事務(wù)圍繞幼兒的一日生活、常規(guī)教育等方面，這讓她察覺到作為幼兒園教師應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注幼兒，而不是自身。其二，學(xué)前階段的特殊性。M教師指出，由于幼兒園是入學(xué)準(zhǔn)備的第一步，也是家長(zhǎng)第一次將幼兒交給老師，此階段是家長(zhǎng)最擔(dān)心的時(shí)刻。因此，M教師在實(shí)踐過程中感受到了家長(zhǎng)給予幼兒園教師職業(yè)的隱性壓力，進(jìn)而十分關(guān)注家長(zhǎng)，她認(rèn)為能夠安撫家長(zhǎng)的情緒，跟家長(zhǎng)交代清楚幼兒的一日狀態(tài)應(yīng)是一個(gè)專業(yè)幼兒園教師必備的能力。其三，突發(fā)事件。M教師如今認(rèn)為幼兒園教師的專業(yè)身份是基于她對(duì)現(xiàn)實(shí)工作經(jīng)驗(yàn)的梳理而不斷改變與完善的。M教師闡明了重塑身份的直接原因，即在幼兒園實(shí)踐過程中遇到的突發(fā)問題和諸多事件。不斷“碰壁”使M教師樹立了“問題導(dǎo)向的反思者”的自我意象。例如，她講述了一個(gè)事件：有一次我?guī)О?，在吃飯的時(shí)候，一個(gè)小朋友在椅子上坐得歪歪扭扭，他并沒有整個(gè)屁股都坐在椅子上。而我當(dāng)時(shí)沒有很在意這件事情。結(jié)果他突然從椅子上摔倒了，導(dǎo)致他的牙齒磕到了舌頭，滿嘴鮮血，當(dāng)時(shí)孩子很疼，我們老師也都很害怕。M教師隨著問題、突發(fā)事件的不斷涌現(xiàn)而進(jìn)行了自我反思，否認(rèn)了職前“書本導(dǎo)向”觀念，形成了“問題導(dǎo)向的實(shí)踐反思型”自我意象。

綜上，M教師的自我意象由“書本導(dǎo)向的教書育人型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢栴}導(dǎo)向的反思實(shí)踐型”。在具身認(rèn)知視域下，新手教師透過實(shí)踐獲得了堅(jiān)定的職業(yè)動(dòng)機(jī)。然而，M教師確立自我教師意象時(shí)受到了“前身份”的影響，產(chǎn)生了“身份沖突”，經(jīng)歷了起伏后確立了“現(xiàn)身份”。可以看出，實(shí)踐情境中的客觀因素改變了M教師的自我意象。因此，新手幼兒園教師的自我意象實(shí)際上十分需要嵌入到幼兒園的真實(shí)工作之中。盡管M教師在經(jīng)歷變化時(shí)否定了自身可以勝任幼兒園教師的想法，但是她的現(xiàn)實(shí)意愿是成為一名幼兒園教師，那么解決實(shí)踐帶來的問題是其唯一且合理的選擇。換言之，具身實(shí)踐能夠倒逼教師摒棄新手身份，以不同的現(xiàn)實(shí)問題推進(jìn)新手幼兒園教師塑造的專業(yè)形象轉(zhuǎn)變，即通過問題反思形成自我意象。因此，具身認(rèn)知視域下的實(shí)踐在發(fā)掘了新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)職業(yè)動(dòng)機(jī)的同時(shí)，也助推了新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的自我意象的形成。

（三）教學(xué)實(shí)踐：從“知識(shí)導(dǎo)向的控制型”到“經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的具身型”

教學(xué)實(shí)踐是指幼兒園教師建構(gòu)專業(yè)身份的具體行動(dòng)。M教師參加工作前就讀學(xué)前教育專業(yè)，參加工作后選擇幼兒園教師職業(yè)，從中她為貼近專業(yè)教師身份經(jīng)歷了從“知識(shí)導(dǎo)向的控制型”到“經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的具身型”的實(shí)踐發(fā)展道路。

參加工作以前，M教師身為學(xué)生期望成為一名專業(yè)的幼兒園教師，而“知識(shí)導(dǎo)向的控制型”的教學(xué)實(shí)踐是她建構(gòu)身份的首要策略。從M教師的話語中，發(fā)現(xiàn)這種策略形成的主要原因如下。其一，個(gè)性。M教師指出她的個(gè)性很強(qiáng)勢(shì)，認(rèn)為控制住每節(jié)課的節(jié)奏是她作為一名幼兒園教師必須完成的事情。同時(shí)，她指出“控制”也需要符合要求。比如，指南、綱要等文件中對(duì)于發(fā)展幼兒提出的要求。其二，角色影響。M教師作為一名學(xué)生，刻苦學(xué)習(xí)是成為專業(yè)幼兒園教師的唯一手段。不僅“學(xué)生”角色導(dǎo)致M教師十分看重專業(yè)知識(shí)，而且她還指出作為“新手”進(jìn)入真正職場(chǎng)后，依舊應(yīng)該持續(xù)學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，借以來彌補(bǔ)“新手”階段的不足。其三，實(shí)習(xí)經(jīng)歷。在M教師的“自我意象”中，實(shí)習(xí)經(jīng)歷反映了她的理想自我幼兒園教師形象。而這段經(jīng)歷同樣也塑造了M教師專業(yè)身份的建構(gòu)行動(dòng)，加深了“控制”取向。

M教師真正參加工作以后，她的建構(gòu)行動(dòng)發(fā)生了變化，她不再關(guān)注專業(yè)的書本知識(shí)，而是專注于實(shí)踐能力，形成了“經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的具身型”教學(xué)實(shí)踐，主要原因有以下三點(diǎn)。第一，居住環(huán)境。由于B市生活壓力較大，M教師居住于園所的宿舍，宿舍就在幼兒園的第三層。身在異地的她，外出私事也較少。因此，M教師上班、下班幾乎都在幼兒園里，居住環(huán)境推進(jìn)了她的建構(gòu)行動(dòng)，她表示會(huì)經(jīng)常將自己的私人時(shí)間也用于工作。第二，教學(xué)活動(dòng)。幼兒園情境下的多種真實(shí)教學(xué)活動(dòng)讓M教師否定了自身的“知識(shí)導(dǎo)向”。例如，M教師印象深刻的“擦毛巾”教學(xué)活動(dòng)：

我印象中有些課完全沒有必要上，但是后來我改變了想法。就拿小朋友用毛巾擦手的小事來說，哪個(gè)小朋友在家沒有學(xué)過用毛巾擦手呢？因?yàn)槲覀儼嘈∨笥褧?huì)在毛巾掛在毛巾鉤上的時(shí)候就這樣一擼（同時(shí)做出雙手從上到下模仿孩子擼毛巾的動(dòng)作）然后就擦完手了，這樣導(dǎo)致在秋冬季節(jié)孩子手背上的水沒干，造成皮膚干燥，同時(shí)這樣的動(dòng)作還加快了毛巾的損壞。所以，我們班曾經(jīng)有一節(jié)集體教學(xué)活動(dòng)就是教孩子們應(yīng)該怎樣正確地擦手。

M教師指出曾經(jīng)注重的專業(yè)知識(shí)在真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中只能用到一小部分，如上述生活化的、實(shí)用性的活動(dòng)反而在幼兒園中比比皆是，這顛覆了她的認(rèn)知。第三，幼兒的變化。M教師講述了一個(gè)事件：

有一次，在過渡環(huán)節(jié)，我就問孩子們，你們看老師今天戴的是一個(gè)新買的紅色蝴蝶結(jié)的發(fā)帶，你們覺得它好不好看??？有個(gè)小朋友說，老師你戴上這個(gè)之后變得更好看了。我立刻回應(yīng)孩子說，謝謝你夸了老師，因?yàn)槟愕目洫?jiǎng)我變得很高興，所以如果你發(fā)現(xiàn)別的小朋友今天穿了新裙子，或者你發(fā)現(xiàn)別的小朋友今天很漂亮，你也可以這樣夸他，就像你們現(xiàn)在夸老師，老師就很開心。結(jié)果，那天過后我就發(fā)現(xiàn)有些小朋友會(huì)去觀察身邊的人并且去夸獎(jiǎng)身邊的人。就這樣，我意識(shí)到了，原來我自己的言行舉止是會(huì)對(duì)孩子產(chǎn)生影響的。

M教師坦言幼兒的變化使她感受到了身為幼兒園教師的意義，并且親身的實(shí)踐讓她學(xué)會(huì)了保護(hù)孩子、與孩子相處、與家長(zhǎng)溝通、與其他教師相處等策略。

具身認(rèn)知主張個(gè)體的認(rèn)知在一定的情境中發(fā)生，強(qiáng)調(diào)人作為認(rèn)知主體通過與環(huán)境的實(shí)際互動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、收獲經(jīng)驗(yàn)［18］。M教師從學(xué)習(xí)場(chǎng)域走到工作場(chǎng)域，經(jīng)歷了“知識(shí)導(dǎo)向的控制型”到“經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的具身型”教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)的真實(shí)變化。M教師建構(gòu)專業(yè)身份的教學(xué)實(shí)踐存在于幼兒園，依附于具身行動(dòng)，且行動(dòng)是持續(xù)的，經(jīng)驗(yàn)是遞增的。因此，具身實(shí)踐能夠?yàn)樾率纸處熖峁┱鎸?shí)、復(fù)雜的情境，情境中的每一處都像是“產(chǎn)業(yè)鏈”逐步提升“產(chǎn)量”，推動(dòng)教師通過經(jīng)驗(yàn)積累不斷完善教學(xué)實(shí)踐。所以，M教師的教學(xué)實(shí)踐的變化凸顯了具身認(rèn)知視域下的新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程。

（四）自我參照：從“教學(xué)能力型”到“綜合能力型”

自我參照是指幼兒園教師在敘述中呈現(xiàn)的多樣化的教師意象，是其建構(gòu)教師專業(yè)身份的參照“坐標(biāo)”。M教師心目中的幼兒園教師參照，從“教學(xué)能力型”轉(zhuǎn)變到了“綜合能力型”。入職以前，M教師的參照意象全然側(cè)重于教學(xué)能力方面，原因有兩點(diǎn)。其一，家人同學(xué)的想法。M教師表示上學(xué)期間，所學(xué)專業(yè)的學(xué)生很多，導(dǎo)致周圍同學(xué)都非?！皟?nèi)卷”。比如，因?yàn)榭粗爻煽?jī)，所以重視學(xué)習(xí)每門課程，尤其是教學(xué)實(shí)踐課。其二，專業(yè)課的內(nèi)容。M教師指出，學(xué)習(xí)專業(yè)課時(shí)，由于課程內(nèi)容多數(shù)依據(jù)國(guó)家政策或社會(huì)要求等而建設(shè)，因此她提及幼兒園教師工作時(shí)腦海中浮現(xiàn)的就是“五大領(lǐng)域”“指南要求”等。

入職以后，M教師的自我參照變?yōu)榱恕熬C合能力型”，對(duì)身份特征的考慮更加全面。其中緣由主要有以下兩點(diǎn)。第一，所帶年級(jí)。M教師入園后被分配到小班，小班老師的事務(wù)讓她察覺到身為幼兒園教師真正應(yīng)該掌握的能力不僅僅局限于教學(xué)。M教師認(rèn)為“專業(yè)的老師”體現(xiàn)在對(duì)幼兒的照護(hù)，比如“孩子的磕碰傷是最少”“體檢時(shí)身體發(fā)育最好”等方面。M教師認(rèn)為能夠綜合所有的能力才能算作是她對(duì)于幼兒園教師的內(nèi)心寫照。而這份意象如今便存在著真實(shí)寫照。第二，在班的老教師改變了M教師的思維。M教師直言，身邊的老教師是她內(nèi)心寫照的真實(shí)存在，因?yàn)檫@位老師是能夠正確引導(dǎo)、幫助她的人，亦是為她提供實(shí)用方法的人，使她迅速明確了自身定位，確立了專業(yè)的幼兒園教師身份。

在此過程中，自我參照作為心理的一類話語，具身下的實(shí)踐視域仍為個(gè)體理解專業(yè)身份納入了不同的寫照。由此，M教師以學(xué)習(xí)為策略，以校園為環(huán)境去樹立內(nèi)心的幼兒園教師形象，必然反映出“偏重教學(xué)”的影子；而以實(shí)踐為手段，以幼兒園為場(chǎng)域去刻畫內(nèi)在幼兒園教師意象，則一定程度上會(huì)受到真實(shí)情境中的多項(xiàng)因素影響，從而映照出“全面”的教師形象。新手教師在處理知識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系中呈現(xiàn)出準(zhǔn)則理解、觀摩比較和實(shí)踐反思三種學(xué)習(xí)路徑［22］，而這一點(diǎn)也同樣體現(xiàn)在其專業(yè)身份建構(gòu)過程中。M教師通過具身實(shí)踐，以榜樣驅(qū)動(dòng)確立了更加科學(xué)的自我參照，展現(xiàn)了具身實(shí)踐對(duì)教師專業(yè)身份建構(gòu)的確切作用。

（五）未來展望：“清晰—狹窄—近型愿景”到“清晰—寬廣—遠(yuǎn)型愿景”

M教師無論處于職前或職后階段，都承載著積極的未來展望，即對(duì)未來持有一種美好愿景。在M教師愿景發(fā)展中，其愿景的維度特征

教師愿景維度參考賀敬雯博士論文《教師愿景與教師發(fā)展的關(guān)系研究》，焦點(diǎn)即關(guān)注點(diǎn)，特征分為模糊、比較模糊、清晰；范圍即建構(gòu)目的，特征分為狹窄、寬廣；距離即能實(shí)現(xiàn)的程度，特征分為近、遠(yuǎn)、遙遠(yuǎn)。

發(fā)生了變化，從開始的“清晰—狹窄—近”到“清晰—寬廣—遠(yuǎn)”。參加工作以前，M教師堅(jiān)定地想要成為幼兒老師，她當(dāng)時(shí)曾考慮成為一名家鄉(xiāng)的編制老師，原因是想待在家人身邊。此時(shí)M教師的愿景呈現(xiàn)為“清晰—狹窄—近”的特征，即焦點(diǎn)清晰，關(guān)注于工作內(nèi)容，試圖通過考取“編制”實(shí)現(xiàn)自我愿景；范圍狹窄，目的僅為了待在家人身邊；距離近，認(rèn)為自身未來的實(shí)踐內(nèi)容與個(gè)人愿景相同，成為一名幼兒園教師可以很容易實(shí)現(xiàn)。

參加工作之后，M教師的愿景特征發(fā)生了變化。M教師由于個(gè)人原因，選擇來到了B市，沒有考取家鄉(xiāng)的編制。雖然M教師對(duì)未來發(fā)展的思考依舊存在“編制”問題，但是她對(duì)于成為一名幼兒園教師的愿景實(shí)踐發(fā)生了變化，她想要通過完善自己的能力去提升自己的職務(wù)、職稱等方面。M教師此時(shí)的愿景呈現(xiàn)出“清晰—寬廣—遠(yuǎn)”的特征，焦點(diǎn)從“職業(yè)內(nèi)容”關(guān)注到“教師頭銜”，企圖以提升自我能力來實(shí)現(xiàn)自身愿景；范圍變?yōu)閷拸V，由于M教師在任職期間感受到了自身對(duì)于幼兒的價(jià)值，從而萌發(fā)了對(duì)幼兒、教學(xué)方面的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃；M教師的愿景距離特征發(fā)生了從“近”到“遠(yuǎn)”的明顯變化，從一開始認(rèn)為成為幼兒園教師比較容易，到現(xiàn)在認(rèn)為作為一名專業(yè)幼兒園教師還存在如編制、職務(wù)、職稱等有待解決的問題，但她的言語表述中仍抱有信心去實(shí)現(xiàn)愿景。

盡管M教師感知到自身預(yù)期與現(xiàn)實(shí)情境的差距，但其并沒有出現(xiàn)消極情緒與行為，而是通過調(diào)節(jié)自身愿景來積極適應(yīng)實(shí)踐情境。即在具身認(rèn)知視域下，M教師身處幼兒園的實(shí)踐使她產(chǎn)生了反思，愿景的范圍維度由“狹窄”到“寬廣”，距離維度由“近”到“遠(yuǎn)”。有研究者指出具有上述特征愿景的教師，他們更能夠感受到工作的可能性和力量，從而使他們進(jìn)行反思、分析等活動(dòng)，鼓勵(lì)他們持續(xù)完善自身的工作［23］。也就是說，M教師經(jīng)歷了具身學(xué)習(xí)的洗禮后，獲得了更具遠(yuǎn)瞻性的愿景。此外，M教師愿景的焦點(diǎn)維度特征呈現(xiàn)一定的自我傾向，這與現(xiàn)有研究結(jié)論一致，處于1至3年的教師關(guān)于自我愿景停留在一般意義［24］。綜上，在具身認(rèn)知的視域下，新手幼兒園教師以愿景發(fā)展不斷完善未來展望，在此，既表明了親身實(shí)踐的重要作用，又凸顯了美好愿景對(duì)個(gè)體專業(yè)身份建構(gòu)的影響。

四、討論與啟示

本研究的理論貢獻(xiàn)在于為幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)研究提供一個(gè)新的理論視角，揭示出新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程的復(fù)雜性質(zhì)，呈現(xiàn)出一名新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)過程。通過對(duì)M教師專業(yè)身份建構(gòu)變化的梳理與分析發(fā)現(xiàn)，新手幼兒園教師的專業(yè)身份建構(gòu)需要置于深刻與復(fù)雜的社會(huì)情境之中。就新手幼兒園教師而言，以具身行動(dòng)為核心與實(shí)踐場(chǎng)域進(jìn)行互動(dòng)能夠有效推進(jìn)自身專業(yè)身份建構(gòu)，具體如下：

（一）具身性身體實(shí)踐：引領(lǐng)新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的認(rèn)知轉(zhuǎn)變

我國(guó)學(xué)前教育持續(xù)推進(jìn)“幼有優(yōu)育”進(jìn)程，意味著教育體系需要高質(zhì)量教師隊(duì)伍，因此幼兒園教師必須不斷向“專業(yè)人士”發(fā)展與轉(zhuǎn)變。對(duì)于M教師來說，身體實(shí)踐使其通過專業(yè)特性提高了教學(xué)認(rèn)識(shí)，累積了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。而這份關(guān)于專業(yè)的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)需要教師通過有效的方法與途徑填補(bǔ)。因此，具身性的身體實(shí)踐成為新手幼兒園專業(yè)身份建構(gòu)的重要途徑。具身性的身體實(shí)踐能夠?qū)⑿率钟變簣@教師僅停留在信念層面的知識(shí)“打碎重組”，成為新手教師建構(gòu)、理解和認(rèn)知世界的途徑和方法［17］，使其在認(rèn)知變革中獲取實(shí)踐性知識(shí)，從而形成與重塑貼近實(shí)際生活的專業(yè)知識(shí)。而當(dāng)新手幼兒園教師以自身行動(dòng)為核心去積累經(jīng)驗(yàn)與建構(gòu)身份時(shí)，能夠規(guī)避教師在實(shí)踐中的“上帝視角”，完全投入真實(shí)情境，建構(gòu)清晰且理性的專業(yè)身份。因此，具身性的身體實(shí)踐是新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的有效策略。

（二）具身個(gè)人能動(dòng)性：激發(fā)新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的內(nèi)在動(dòng)力

依據(jù)布迪厄（Pierre Bourdieu）的實(shí)踐邏輯，有學(xué)者提出要重新引入幼兒教師的直接體驗(yàn)，擺脫“唯理論是從”的慣習(xí)，將教師的實(shí)時(shí)體驗(yàn)和已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行積極建構(gòu)，喚起幼兒教師的“實(shí)踐感”，指引教師的實(shí)踐活動(dòng)［25］。在復(fù)雜的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，行動(dòng)者的能動(dòng)力量是決定其構(gòu)成的關(guān)鍵［26］。如M教師以深刻的個(gè)人意愿為前提，通過身體實(shí)踐積極地調(diào)節(jié)自身的專業(yè)愿景，以積極的個(gè)人能動(dòng)性調(diào)動(dòng)實(shí)踐，逐漸建構(gòu)了專業(yè)身份。因此，個(gè)體的內(nèi)在能動(dòng)性決定著新手教師專業(yè)身份建構(gòu)的實(shí)踐行為。此外，具身的個(gè)人能動(dòng)性填補(bǔ)了教育改革中幼兒園教師的主體價(jià)值屬性的缺失［6］。具身化過程使新手幼兒園教師關(guān)注于自我與社會(huì)的相互作用，從而主動(dòng)建構(gòu)對(duì)整個(gè)景象的體驗(yàn)和理解。因此，當(dāng)新手幼兒園教師發(fā)揮自身能動(dòng)性時(shí)，既能喚起教師的實(shí)踐邏輯與意義，又能凸顯幼教群體中的個(gè)體教師效用，以此途徑共同形成教師對(duì)實(shí)踐的多重思考，從而明晰與賦予自身專業(yè)身份。

（三）具身性社會(huì)情境：奠定新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的環(huán)境基礎(chǔ)

對(duì)教師而言，具身實(shí)踐的情境不僅是一名教師工作的場(chǎng)所，更是能夠真正承載教師行動(dòng)的載體。工作場(chǎng)所是一個(gè)實(shí)體的代名詞，而具身情境是個(gè)體行動(dòng)時(shí)所處的整體環(huán)境，包括人、自然等一切事物的作用，這是工作場(chǎng)所無法提供的真實(shí)感受。M教師從學(xué)校場(chǎng)域走入園所場(chǎng)域，其中具身的社會(huì)情境為其提供了收獲經(jīng)驗(yàn)與重塑身份的機(jī)會(huì)。因此，具身實(shí)踐的情境應(yīng)是新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)所必備的外部因素。只有個(gè)體處于具身的情境中，不斷接觸社會(huì)性和文化性的實(shí)踐共同體，才能在與他人有意和無意的交往活動(dòng)中形成專業(yè)身份，同時(shí)專業(yè)身份反過來影響個(gè)體在共同體中的活動(dòng)，使個(gè)體收獲更多的體驗(yàn)［27］。簡(jiǎn)言之，具身性的社會(huì)情境為新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)提供了重要載體。

綜上所述，新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)是生動(dòng)、遞進(jìn)、重塑且應(yīng)富有差異的過程，教師個(gè)體在主觀意識(shí)下經(jīng)過與一切事物的互動(dòng)而不斷推翻和建立自我身份。對(duì)于新手幼兒園教師來說，融入社會(huì)情境的過程會(huì)不斷刷新主體認(rèn)知，如果一味地重塑只會(huì)使新手幼兒園教師負(fù)擔(dān)加重，從而引發(fā)新手幼兒園教師專業(yè)身份建構(gòu)的困境。因此，具身認(rèn)知視域下的實(shí)踐活動(dòng)通過身體實(shí)踐、個(gè)人能動(dòng)性與社會(huì)情境共同調(diào)和了教師“前身份”中的習(xí)得經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有工作中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以建構(gòu)合理的專業(yè)身份為目的在兩種行動(dòng)的內(nèi)化與外顯過程中協(xié)商，最后摒棄了無法進(jìn)行實(shí)操的知識(shí)內(nèi)容，重塑了全新的認(rèn)知理解。因此，未來幼兒教師培養(yǎng)中應(yīng)關(guān)注以下問題：第一，如何通過改革教師教育中學(xué)前師范生的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)方式以促進(jìn)教師實(shí)踐知識(shí)和能力的獲得，使新手幼兒園教師具有專業(yè)的“實(shí)踐性知識(shí)”。第二，如何更好地推進(jìn)具身性的實(shí)踐活動(dòng)路徑，將其與新手幼兒園教師的生活聯(lián)系起來，使其可以清晰地描述與確立自身專業(yè)發(fā)展的方向。

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A Case Study on the Construction of Novice Kindergarten Teachers’ Professional Identity：

From the Perspective of Embodied Cognition Theory

HE Jingwen，SUN Yuewen，WANG Xiaoxi

（College of Preschool and Primary Education，Shenyang Normal University，Shenyang 110034，China）

Abstract：From the theoretical perspective of embodied cognition，we can highlight the internal logic of teachers’professional identity construction in real situations and provide theoretical support and practical guidance for formulating novice kindergarten teachers’professional development strategies. By case study，this study discussed the construction process of novice kindergarten teachers’professional identity through a semi-structured in-depth interview with a novice kindergarten teacher. The results showed that the construction of novice kindergarten teachers’professional identity is a process of rational choice，problem reflection，experience accumulation，example-driven and vision development endowed by practice. Novice teachers construct the professional identity of kindergarten teachers with the media of embodied physical practice，personal initiative and social situation. Therefore，in the future，the preparing of kindergarten teachers should focus on practical knowledge，effectively promote the path of embodied practical activities，and create an embodied social situation，so that novice kindergarten teachers can construct professional identities that meet the actual needs.

Key words：novice kindergarten teachers；professional identity；identity construction；Embodied Cognition Theory

責(zé)任編輯 譚小軍