基于中國哲學(xué)思想思辨?zhèn)鹘y(tǒng)及其特征的課程思考（下）

三、語文課程培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的建議

語文課程要更好地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，發(fā)展和提升學(xué)生的思維素養(yǎng)，僅以舶來的西方理論作為支撐是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須基于中國哲學(xué)思想發(fā)展的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)和特色進(jìn)行課程定位和課程建設(shè)。

1.基于中國哲學(xué)思想思辨?zhèn)鹘y(tǒng)建構(gòu)課程認(rèn)識

據(jù)筆者了解，目前大家對思辨的認(rèn)識大多還是隨意的、零散的，缺少系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化的表達(dá)。思辨的內(nèi)涵，思辨的基本特征，思辨在語文課程中的地位，思辨對學(xué)生核心素養(yǎng)形成的意義，思辨與“思維發(fā)展與提升”之間的關(guān)系，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群與其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)系，如何學(xué)會思辨，怎樣運用思辨，怎樣開展培養(yǎng)思辨能力的教學(xué)，小學(xué)、初中、高中的思辨教學(xué)各自承擔(dān)什么任務(wù)等一系列問題，都缺少比較明確的解答。以“思辨”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)進(jìn)行搜索，其結(jié)果基本上是如何就某一具體內(nèi)容進(jìn)行“思辨”教學(xué)的方法和經(jīng)驗的介紹。這就出現(xiàn)了一個非常奇特的現(xiàn)象，在缺少必要的“思辨”課程認(rèn)識和課程知識的背景下，卻出現(xiàn)了大量如何進(jìn)行思辨教學(xué)的文章。

或許，對于其他學(xué)習(xí)任務(wù)群來說，這些問題不予解答、不予深究，都不是問題。但“思辨性閱讀與表達(dá)”是一個全新的學(xué)習(xí)任務(wù)群，某種意義上“思辨”也是一個“全新”的課程概念，如果就這樣草草應(yīng)付，無論對于課程實施還是對于教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都是不負(fù)責(zé)任的，甚至是有害的。或許這是導(dǎo)致大多數(shù)教師對思辨教學(xué)無從下手、不予理睬，少數(shù)教師自說自話、隨意發(fā)揮，一些專家則把西方的一些說法斷章取義、四處兜售的主要原因。

那么，怎樣提煉形成必要的、體現(xiàn)中國哲學(xué)思想思辨?zhèn)鹘y(tǒng)的課程認(rèn)識呢？很顯然，把希望寄托于對西方思辨知識和理論的引進(jìn)肯定是不行的，販賣一些零碎的概念不但無益，而且會事與愿違。熊十力先生多年前就說過這樣一段話：“清季迄今，學(xué)人盡棄固有寶藏，不屑探究，而于西學(xué)亦不窮其根柢，徒以涉獵所得若干膚泛知解，妄自矜炫，憑其淺衷而逞臆想，何關(guān)理道；集其浮詞而名著作，有甚意義？以此率天下而同為無本之學(xué)，思想失自主，精神失獨立，生心害政，而欲國之不依于人，種之不奴于人，奚可得哉？”熊先生雖然是針對百年前的現(xiàn)實而發(fā)言，聯(lián)系當(dāng)前語文教學(xué)思辨教學(xué)及其相關(guān)探討的一些現(xiàn)象，仍極具針對性。

筆者以為，雖然思維方式一定具有跨越民族的共性規(guī)律，但不同民族的哲學(xué)思想和思維方式又必然有各自的特點。語文是一門最“中國化”的學(xué)科，應(yīng)該最具有顯著的“中華民族風(fēng)格”。雖然從某種意義上說，中國哲學(xué)思想的思辨缺少系統(tǒng)的理論建構(gòu)，但并不是說中國哲學(xué)思想的思辨就沒有規(guī)律可循。既然有規(guī)律可循，就可以在前人卓越的思辨實踐中形成屬于我們自己的思辨理論，以及清晰的課程思想和豐富的課程知識。

因此，建構(gòu)思辨課程知識的重要路徑，是對中國哲學(xué)思想思辨?zhèn)鹘y(tǒng)進(jìn)行系統(tǒng)的梳理和提煉。這是一個很大的工程，應(yīng)該由具備條件的專家來完成。在梳理中國哲學(xué)思想思辨?zhèn)鹘y(tǒng)的過程中，必須做好三件事：一是歸納中國式思辨精神的內(nèi)涵；二是梳理中國式思辨的基本方式等基本知識；三是形成基于中國式思辨的課程理論。這是我們寶貴的文化財富，也是我們不可缺少的語文課程資源，更是語文課程、語文教材和語文教學(xué)關(guān)于思辨能力培養(yǎng)的理論支撐。要讓大家明白，思辨是什么，在語文課程中有什么樣的價值和地位，與其他課程內(nèi)容是什么關(guān)系，以指導(dǎo)教材編寫中思辨能力的體現(xiàn)和語文教學(xué)中思辨能力的培養(yǎng)。

而在以上三者中，思辨精神的梳理與歸納尤為重要，因為這是最具有中華民族風(fēng)格和中國文化特色的。這一輪課程改革的主旨追求是“立德樹人”，而思辨應(yīng)是“立德”的重要內(nèi)涵之一，我們必須從“樹人”的高度去認(rèn)識思辨?！盾髯印し窍唷分姓f：“人之所以為人者，何已也？曰：以其有辨也?！比绻f思辨的基本方式等技術(shù)性的知識還可以從西方得到一些借鑒，而思辨精神是無法從西方得到借鑒的。思辨精神有三點要義：一是道義的擔(dān)當(dāng)。這是思辨的根本所在，即思辨的目的何在，或者叫作思辨的初心。必須確立為道義而思辨的初心，思辨不是為了一己之利，不是逞口舌之快，當(dāng)然也不是為了某一思想宗派的勝利。正如我們古代先哲的思辨，是為了“道”和“義”的追求。二是吸納與融合。這是思辨的路徑，也是思辨的價值，又與思辨的風(fēng)度有關(guān)。真正的思辨總是從質(zhì)疑出發(fā)的，但又總是在質(zhì)疑中吸收和融合，從而不斷完善自己的見識，豐富自己的思想。這就要能夠包容異見，敬重對手。三是誠意求新。這主要是指以真誠之心進(jìn)行思辨。《禮記·大學(xué)》中說：“欲正其心者，先誠其意?！彼急嬗绕淙绱?。如果存詭詐之心，弄蠱惑之術(shù)，這樣的思辨是極其可怕的。存什么樣的誠心呢？就是辨明真理，創(chuàng)設(shè)新說。在思辨中不斷探求未知世界，不斷認(rèn)識未知世界，以豐富舊的認(rèn)識，形成新的思想，這才是思辨的根本所在。

2.新課標(biāo)中關(guān)于思辨課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式

目前的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）中，都設(shè)置了一個“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，也提出了“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”，并提供了“教學(xué)提示”。然而或許由于學(xué)理上的準(zhǔn)備不足，有關(guān)課程內(nèi)容的表述未免簡單隨意，其呈現(xiàn)方式也有待進(jìn)一步完善。

首先，無論是在義務(wù)教育階段還是普通高中階段，設(shè)置“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群是值得商討的。它可能會造成課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)混亂。在義教新課標(biāo)的課程結(jié)構(gòu)中，它與“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的邏輯關(guān)系不夠清楚；在同為第二層次的“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”中，它與“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”之間的關(guān)系也不清楚，三者的分類并非同一標(biāo)準(zhǔn)，“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”中必然也包含“思辨性閱讀與表達(dá)”。在高中新課標(biāo)的課程結(jié)構(gòu)中，它與必修系列中的“整本書閱讀與研討”等學(xué)習(xí)任務(wù)群，與選擇性必修系列中的“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”等學(xué)習(xí)任務(wù)群，與選修系列中的“漢字漢語專題研討”等學(xué)習(xí)任務(wù)群的邏輯關(guān)系，都不是很清楚。尤其是在高中課程結(jié)構(gòu)中，無論是從閱讀的維度還是寫作的維度，或者是從語言的維度，哪怕是從必修與選修的角度看，它都有點格格不入。如果說它是獨立對應(yīng)于四個核心素養(yǎng)中的“思維能力”或“思維發(fā)展與提升”，那么它們二者的關(guān)系也很難解釋得通。一方面，僅這個學(xué)習(xí)任務(wù)群無法承擔(dān)這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)任務(wù)；另一方面，其他三個核心素養(yǎng)與各個學(xué)習(xí)任務(wù)群之間并不存在清晰的對應(yīng)關(guān)系。

其次，思辨能力歸根結(jié)底應(yīng)該是一種思維能力，但無論是在義教新課標(biāo)中，還是在高中新課標(biāo)中，都沒有對二者關(guān)系的明確解說。義教新課標(biāo)關(guān)于“思維能力”的解說是：“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣?！备咧行抡n標(biāo)關(guān)于“思維發(fā)展與提升”的解說是：“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！边@兩段話都沒有提到“思辨”，或許正因為如此，有人以為“思辨”與思維并沒有直接的聯(lián)系。筆者認(rèn)為，這樣的說法是令人費解的，義務(wù)教育階段的“思維能力”也好，高中階段的“思維發(fā)展與提升”也好，都與思辨有著必然的聯(lián)系。那么，又是怎樣的聯(lián)系呢？這兩段話中的“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”以及“敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性”等一大堆概念與思辨之間是什么關(guān)系，都不清楚。

因此，應(yīng)該采用更合適的方式在課程標(biāo)準(zhǔn)中呈現(xiàn)思辨的課程內(nèi)容，至少要有清晰的課程邏輯、表述形式以及合適的呈現(xiàn)方式。

3.基于教材探索思辨能力培養(yǎng)的多種路徑

教材是教學(xué)的重要憑借。就思辨能力培養(yǎng)而言，教材必然承擔(dān)引導(dǎo)教師在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的責(zé)任，而教師應(yīng)該借助教材探索思辨能力培養(yǎng)的多種路徑。研究相關(guān)課題和撰寫本文時，我們曾就“目前的統(tǒng)編語文教材是如何體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)‘思辨性閱讀與表達(dá)’學(xué)習(xí)任務(wù)群的”和“一線教師是如何進(jìn)行‘思辨性閱讀與表達(dá)’學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的”這兩個問題，向部分老師和教研員作了調(diào)查。得到的答案大體一致：對于這個學(xué)習(xí)任務(wù)群，不管是統(tǒng)編語文教材的編寫，還是一線教師目前的語文教學(xué)，基本上都沒有什么自覺性。盡管我們的調(diào)查樣本很小，但反映的情況是基本真實的。從教學(xué)實際看，的確有一些優(yōu)秀教師自發(fā)地進(jìn)行了思辨能力培養(yǎng)的教學(xué)探索，也不乏成功的教學(xué)案例，但總體來說呈現(xiàn)出認(rèn)識混亂、拔高定位、概念西化等問題。

我們以為，盡管統(tǒng)編語文教材并沒有完全對應(yīng)新的課程標(biāo)準(zhǔn)去編寫，對“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)的落實還有待優(yōu)化，但應(yīng)該說教材在一定程度上還是體現(xiàn)了這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的某些要求。教學(xué)中仍然可以借助教材探索培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的多種途徑。

第一，在教材相關(guān)單元的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生形成對中國哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)的基本認(rèn)知。應(yīng)該說，統(tǒng)編高中語文教材對課程標(biāo)準(zhǔn)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)還是有一定體現(xiàn)的。其內(nèi)容主要集中在必修上冊第六單元、必修下冊第一單元和第八單元。教材圍繞“學(xué)習(xí)之道”“中華文化之光”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”三個主題選編了《勸學(xué)》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！贰稜T之武退秦師》《鴻門宴》《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》等篇目。毫無疑問，從這些單元的主題和選文看，教材編者對中國哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)及其特征有著比較充分的認(rèn)識。教學(xué)中應(yīng)該借助這些單元的學(xué)習(xí)使學(xué)生對中國哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)及其特征有比較充分的了解，引導(dǎo)學(xué)生能夠立足歷史和當(dāng)下語境，從這些文本和相關(guān)思辨事件中理解中國哲學(xué)“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”等思辨精神，培養(yǎng)學(xué)生比較、辨析、評價等思辨能力和實證、質(zhì)疑、批判等思辨品質(zhì)。

第二，以教材中體現(xiàn)思辨內(nèi)涵的相關(guān)文本和主題為基點拓展文本組成專題式學(xué)習(xí)單元。上文說過，高中教材必修上冊第六單元、必修下冊第一單元和必修下冊第八單元，是對“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的直接體現(xiàn)，單元學(xué)習(xí)活動設(shè)計也具有一定的“思辨性”。但其選文還局限于大家熟悉的一些篇目，關(guān)注面比較狹窄，有些選文也不夠典型，如必修下冊第一單元的《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》和《鴻門宴》，必修下冊第八單元的《諫太宗十思疏》和《阿房宮賦》。不是說這些篇目不具備思辨因素，但如果著眼于中國哲學(xué)一以貫之的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，就顯得不夠典型。教學(xué)中可以拓展視野選擇更為典型和豐富的思辨類文本。比如，教材中選編了蘇洵的《六國論》，完全可以將它與蘇軾、蘇轍和李禎的同題文章組合成一個學(xué)習(xí)單元。這也是很多老師的一貫做法。而司馬光和王安石關(guān)于變法的爭辯，則是一個非常典型的思辨事件。但教材中只選了王安石的《答司馬諫議書》，可以將司馬光給王安石的來信《與王介甫書》與它組合成學(xué)習(xí)單元，并提供一些相關(guān)資料，則能更好地體現(xiàn)思辨這個主題，既可以讓學(xué)生了解雙方爭辯的背景，也可以更好地認(rèn)識雙方的思想和思辨策略，進(jìn)而理解他們以赤子之心踐行理想，以學(xué)問滋養(yǎng)道義，“為天地立心，為生民立命”的思辨精神。

第三，在常態(tài)的讀寫教學(xué)和聽說讀寫活動中融入思辨能力的培養(yǎng)。要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，或者說要很好地落實“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程要求，僅依賴于幾個以“思辨”為主題的單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)是不夠的，必須把思辨能力培養(yǎng)融入常態(tài)教學(xué)，融入常態(tài)的聽、說、讀、寫活動中。教師必須借助教材中具有思辨內(nèi)涵的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計和組織思辨活動，而教材中大量篇目都具有進(jìn)行思辨能力培養(yǎng)的課程資源，如《愚公移山》《孔乙己》《我的叔叔于勒》等篇目都可以在深入閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行思辨性學(xué)習(xí)活動，或者通過思辨活動深化對文本的閱讀。不僅是這些文本的思想內(nèi)容，文本的語言形式和表現(xiàn)方式也可以作為思辨活動的學(xué)習(xí)資源。比如《渡荊門送別》，一些詩評名家就認(rèn)為它并不是送別詩，可以以“《渡荊門送別》到底是不是送別詩”為主問題引領(lǐng)學(xué)生開展探究閱讀?！吨G太宗十思疏》在教材中使用的是刪節(jié)本，到底該不該刪，刪節(jié)之后是否切合作者的原意，也是不錯的思辨話題。某種意義上可以說，教材中培養(yǎng)思辨能力的學(xué)習(xí)資源無處不有。

第四，由教材引發(fā)話題開展演講、辯論和小課題研究等實踐性語文學(xué)習(xí)活動。目前的統(tǒng)編語文教材，無論義務(wù)教育教材還是高中教材，對“思辨性閱讀與表達(dá)”的體現(xiàn)都是比較零散的，缺少比較系統(tǒng)的安排。通過演講、辯論和小課題研究等形式，引導(dǎo)學(xué)生對中國哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)進(jìn)行比較深入的專題性學(xué)習(xí)，形成比較系統(tǒng)的認(rèn)識，對培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和思辨精神都是非常有意義的。比如，人性論這個話題，先秦諸子就形成了多種不同的觀點，王安石則在《原性》中批判了傳統(tǒng)人性論的片面性，對孟子的性善、荀子的性惡、揚雄的性善惡混、韓愈的“性三品”等人性觀進(jìn)行深入辨析，提出了“性無善惡”的觀點。教師可以組織學(xué)生閱讀王安石的文章和有關(guān)資料，并形成自己的觀點，開展討論辯論等活動。這不僅有助于了解思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，培養(yǎng)思辨精神，而且也有助于培養(yǎng)“文化傳承與理解”這樣的核心素養(yǎng)。

【本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第15期重點課題“基于小任務(wù)設(shè)計的高中議論文寫作教學(xué)研究”（2023JY15-ZA161）階段性研究成果】