以“外引內(nèi)聯(lián)”促“群文閱讀”

摘要：群文閱讀教學對引發(fā)深度學習、培養(yǎng)多元思維、提升閱讀效率與品質(zhì)等具有重要意義。面對統(tǒng)編初中語文教材中的多篇蘇軾典范作品，通過群文閱讀整合式教學，有利于建立擴大的群文閱讀場，深度開掘典范單篇的閱讀價值，體現(xiàn)以“整合”為思想、以“建構(gòu)”為目的、關(guān)注“整體”價值的教學理念。操作中，基于“大語文教育”的課程資源觀，以適切的“外引”促進群文形成更加有內(nèi)在意義的“內(nèi)聯(lián)”，借“外引內(nèi)聯(lián)”實施“群文閱讀”，不失為實現(xiàn)古詩詞教學效果最優(yōu)化、價值最大化的一條有效途徑。

關(guān)鍵詞：外引內(nèi)聯(lián)；群文閱讀；整合教學

“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程?！盵1]群文閱讀是一種基于關(guān)聯(lián)文本的、適于學生發(fā)展實際的建構(gòu)性學習，包含三個關(guān)鍵要素：“群文”“議題”和“建構(gòu)”?！叭何摹笔峭獠勘憩F(xiàn)形式，是建立在一定內(nèi)在邏輯上的多文本閱讀；“議題”是文本選擇和組合的內(nèi)在規(guī)則；“建構(gòu)”是閱讀的要義，建構(gòu)意義是讀者與文本相遇后閱讀理解的終極目的。[2]群文閱讀的特點是多文語境的交叉構(gòu)建。

群文閱讀是學生閱讀主體強化與閱讀能力提升的必然需要，是豐富教材選編內(nèi)容和促進教學效果優(yōu)化的現(xiàn)實需要。統(tǒng)編初中語文教材選編了蘇軾多篇典范作品，群文閱讀整合式教學有利于建立擴大的群文閱讀場，深度開掘典范單篇的閱讀價值，體現(xiàn)以“整合”為思想、以“建構(gòu)”為目的、關(guān)注“整體”價值的教學理念?；凇按笳Z文教育”的課程資源觀，借助外源文本與教材語篇共同助力主題意義的建構(gòu)，不失為實現(xiàn)古詩詞教學效果最優(yōu)化、價值最大化的一條有效途徑。

一、整合文本內(nèi)容，拓寬文本邊界

蘇軾作為中國文人風骨的重要代表及中華傳統(tǒng)文學中的一個代表性符號，其作品具有共識的經(jīng)典性，既展現(xiàn)豐富的文學價值，更融入了作者自身的人格思想。統(tǒng)編初中語文教材共選編了5首（篇）蘇軾詞文作品，雖然這些只是蘇軾一生創(chuàng)作中占比極小的一部分，卻在教材選文中占據(jù)重要地位。具體篇目、文體及學段分布如下（見表1）：

依學段、文體及文本深度進行梯度編排，體現(xiàn)了教材編者對學生認知規(guī)律、理解能力的充分關(guān)照與尊重。但于學生而言，由于作品單篇零散式設置，易導致對于蘇軾作品精華的吸收也呈零碎式的，另外，由于經(jīng)歷的時間跨度較大，后續(xù)新課學習往往出現(xiàn)先驗知識“沉睡”或模糊，導致認知體系缺乏整體建構(gòu)，文化感悟不深，也未形成推斷作者情志的一般策略。

（一）跨越單篇局限，重視內(nèi)聯(lián)群文

從落實課程理念角度，為充分發(fā)揮語文課程育人功能，應注重加強課程內(nèi)容整合，用整合思維來設計教學是語文課程最優(yōu)化實施的自然選擇。從作家角度梳理作品屬于“同人”類群文閱讀，利于學生跨越單一文本的界限，涉獵多篇關(guān)聯(lián)文本，構(gòu)建文本意義的多維互聯(lián)理解，更可幫助學生建立以“關(guān)聯(lián)”眼光看待作品的觀念。面對蘇軾在不同人生階段的作品，梳理的過程就是勾畫其人生軌跡的過程，在梳理與追溯中更深層感悟文字背后的個性、人生、社會、文化[3]，語文的情感性、審美性、人文性等也會得到相應體現(xiàn)。

群文閱讀理念與文本互涉理論相契合，通過組織有實質(zhì)性聯(lián)系的多文本，引導學生在把握文本共性的基礎(chǔ)上探求文本差異，進而促進深度學習的發(fā)生。優(yōu)化組文方式，既可以從教材的編寫設置中獲得指引，同時，亦應具備突破意識，大膽突破教材的限制，創(chuàng)新組文，以適切的“外引”促進群文形成更加有內(nèi)在意義的“內(nèi)聯(lián)”，進而依據(jù)議題實現(xiàn)組文的最優(yōu)解。

（二）基于互文視角，構(gòu)建多維互聯(lián)

群文閱讀作為互文閱讀的一種重要形式，在互文性視角下，關(guān)注文本間的關(guān)聯(lián)分析及建構(gòu)顯得尤為關(guān)鍵。這需要教師先以整體、審視的眼光去內(nèi)觀教材中的蘇軾作品，著眼閱讀教學探究的價值點去細心挖掘文本關(guān)聯(lián)處：

從思想內(nèi)容看，多抒情言志，部分還傳遞哲理意蘊。如《江城子·密州出獵》作為東坡豪放詞代表作之一，抒寫出獵豪興和興國安邦之志；《水調(diào)歌頭》在與明月對話中自我慰藉、勉勵而行，展現(xiàn)悟透人生的灑脫和曠達；《卜算子》借孤雁彰顯堅守理想、高潔自許的心志與精神；《定風波》表現(xiàn)出逸懷浩氣、超凡灑脫的胸襟；《記承天寺夜游》抒發(fā)自嘲、自解、自適、曠達等復雜情感。

從背景文風看，均選取蘇軾主要人生時期的重要作品，特別是展現(xiàn)貶謫文化由消沉憤懣向扎根平民百姓、豁達樂觀恬淡的歷史性轉(zhuǎn)折的黃州時期詞作。如，《江城子·密州出獵》《水調(diào)歌頭》寫于外任密州時期；《卜算子》《定風波》《記承天寺夜游》寫于被貶黃州時期。

從精神進階看，超然曠達構(gòu)成蘇軾文化性格的重要方面，它植根于蘇軾本身樂觀的天性，逐漸形成于幾次人生挫折之后的痛苦思索。身在密州的蘇軾，仕途上的進退失據(jù)、親人的長相別離等帶給他精神的無奈和苦悶。然而，他又總能掙脫羈絆，自我紓解。黃州時期，不但是他仕途晦澀期，亦是他人生低潮期，但他努力進行精神突圍，逐漸學會以一種超然、曠達心態(tài)和不被世事牽絆的勇氣去面對，并成就了創(chuàng)作的高峰期。

（三）外引鏈接資源，搭建思維引橋

為實現(xiàn)教學價值最大化，從學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)出發(fā)，引入相應的時代背景、作者的其他作品與已學作品進行互證，是促進對作者、作品進行縱深化解讀的有效途徑之一。作品的一些言外之意、難解之謎，也?？赏ㄟ^引入相關(guān)資料而得以深度解析。在探尋內(nèi)聯(lián)文本顯著特點基礎(chǔ)上，著眼互文或異質(zhì)，以鏈接、融入方式形成整體學習體系，利于促成學生知識更新和自我建構(gòu)，深入感受蘇軾在不同時期的創(chuàng)作思想，更好地感悟蘇軾作品的情感內(nèi)涵和精神力量。

在黃州，蘇軾成為了蘇東坡，完成了從高居朝堂的蘇軾向著荷鋤東坡的蘇東坡的嬗變，實現(xiàn)了從“不適”到“適”的精神突圍，成就了詩詞創(chuàng)作的高峰。他謫居黃州期間創(chuàng)作的眾多膾炙人口的佳作中，有一首易被忽略卻頗見其風骨與襟懷的小詩《東坡》：“雨洗東坡月色清，市人行盡野人行，莫嫌犖確坡頭路，自愛鏗然曳杖聲?！惫P下“東坡”，即是蘇軾躬耕其中、傾注感情、以此自號并專門寫詩紀念的那個東坡。

這首七言絕句寓情于景，意蘊豐富，托意深遠，其雙關(guān)的巧妙運用及視險如夷、不畏坎坷的超然情懷與同時期詞作《定風波》有異曲同工之妙。其中“野人”之處境、“犖確”之遭遇及“自愛”之豪邁，若追根溯源、深究其理，則與課內(nèi)教材詩文存在互文性關(guān)聯(lián)。以蘇詩解蘇文，融通對接，利于追溯、理清教材中蘇軾文作的創(chuàng)作歷程，品讀、賞析其作品風格及文學成就，體悟蘇軾的精神進階。

基于群文整體視野，為達到多篇文本系統(tǒng)建構(gòu)的目的，可將《東坡》作為群文閱讀思維網(wǎng)絡的觸發(fā)點、鏈接點，師生共同尋找文本內(nèi)容的意義坐標，進而進入群文閱讀更遼遠的閱讀世界。聚焦含蘊豐富的“東坡”，抓住“東坡”之地與“東坡”之人、“東坡”之詩三者的關(guān)聯(lián)，可設置如下探究問題：1.蘇軾緣何至東坡？2.“坡頭路”犖確喻指何？3.作此《東坡》意欲何？以此問題鏈作為引導學生梳理蘇軾人生軌跡與遭遇、了解創(chuàng)作背景與心境、學會用知人論世鑒賞方法賞析課內(nèi)蘇詩的“引橋”。

二、提供情境支撐，構(gòu)建議題體系

高品質(zhì)的議題是深度開展群文閱讀的邏輯起點，是實現(xiàn)閱讀情境有序性、有效性和目的性設置的有益載體。同時，情境是議題式群文閱讀教學活動的必要構(gòu)件，利于將抽象的議題具體化、生動化、生活化。情境的創(chuàng)設需遵循真實性、針對性和啟發(fā)性的原則，與議題的內(nèi)涵緊密結(jié)合，讓學生在情境中感受到議題的價值與重要性。

（一）基于共性提煉，指向核心價值

議題的價值和靈魂在于“議”，議題應能激發(fā)起學生的探究欲，引發(fā)深度、持續(xù)思考，使集體建構(gòu)有效達成。議題應體現(xiàn)開放、包容、意義、價值，促進探究走向深度與廣度。核心議題是整個議題系統(tǒng)的立足點，而采用分步原則搭建結(jié)構(gòu)化的議題，利于師生逐層深入展開研讀，規(guī)避設計過于粗放，討論流于散漫。議題應在復雜的文本信息中提煉最有閱讀和教學價值的線索或焦點，指向組文的核心價值，并聚焦教與學的需求。

“蘇軾以其詩文來自道生平?！碧K軾生平與其創(chuàng)作作品的情旨相互印證，豁然大度的人格品質(zhì)和豐富多樣的詞文風格成就了獨一無二的蘇東坡，“蘇軾詞何時而作、因何而起，超曠中另有心音。”唯有深入蘇軾詞作，方能解讀蘇軾的精神世界。基于此，將蘇軾作品群文閱讀的議題擬定為：“品東坡心音，悟東坡精神”。

立足中心議題，構(gòu)建議題體系，方能使教學內(nèi)容準確轉(zhuǎn)化為高品質(zhì)學習內(nèi)容，這是突出課堂學習重點、提升學習內(nèi)容品質(zhì)的關(guān)鍵。如，圍繞中心議題，可下設三個子議題：1.個人之詩，時代之史——時空坐標中的東坡詩詞之細讀；2.客觀之“象”，主觀之“意”——意象視角下的東坡心音之品味；3.情志之抒，心志之守——比讀勾連后的東坡精神之感悟。

（二）創(chuàng)設問題情境，撬動深度思維

“真實而富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[4]，為教師、學生達成與文本的深度對話創(chuàng)造空間，也為學生實現(xiàn)意義建構(gòu)提供平臺。創(chuàng)設情境，應注重聯(lián)系學生的現(xiàn)實生活，符合學生認知水平，在學生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習情境的資源，并體現(xiàn)運用語文解決典型問題的路徑及策略。

文學類文本的意義建構(gòu)，要在文本內(nèi)在規(guī)定性的基礎(chǔ)上，通過個人情感、個人體驗與把握原初意圖、文化傳統(tǒng)的互動與融通最終實現(xiàn)。[5]因此，所創(chuàng)設的情境及問題應激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力和持久度，宜創(chuàng)設能引起爭論的問題情境，將利于撬動整個學習任務，并能推動學習任務持續(xù)向前展開。蘇軾群文閱讀議題式教學中情境創(chuàng)設如下：

翻開蘇軾一生的履歷，有短暫的高光時刻，更多的是一貶再貶的黯淡歲月，雖曾被仁宗贊有宰相之才，神宗譽為“天下奇才”，但終其一生也沒有做成宋朝的宰相。從仕四十年，有四分之三的時間在外放、流放地度過，仕途坎坷不順，人生顛沛流離?；谔K軾的遭遇，有人評判說：政治上的“失”意人生，成就了他文學上的“詩”意人生，造就了千古曠達第一人。還有人感慨說：那場子虛烏有的“烏臺詩案”是蘇軾人生和仕途上的一場劫難，阻礙了蘇軾的成就和發(fā)展。如果也請你發(fā)表一下看法，你的觀點是什么？讓我們重新沉浸和審視初中階段幾篇截取蘇軾人生橫截面的作品，從中找尋最客觀、公正的評判。

三、設計任務驅(qū)動，推進群文閱讀

確定核心議題并分設子議題后，為了讓學生在課堂上“議”起來，通過議中思、議中探、議中研[6]，實現(xiàn)教學目標和素養(yǎng)導向，需基于核心議題和子議題，精心設計學習任務，以此為牽引和驅(qū)動才能使核心議題在課堂上真正落地。群文閱讀教學中，學習任務是一種有效載體，借助學習任務的群鏈設計，在循序漸進的合作、探究、質(zhì)疑、思辨中，幫助學生從一個靜態(tài)的知識接收者成長為一個動態(tài)的語文探究者。

議題一：個人之詩，時代之史——時空坐標中的東坡詩詞之細讀

任務1：通過查閱資料，聯(lián)讀課外、課內(nèi)的1+5群文閱讀材料，依據(jù)創(chuàng)作時間、地點、背景、主旨等要素進行表格式梳理，說說你發(fā)現(xiàn)的作品間的關(guān)聯(lián)。

任務2：有人說，1082年，即北宋元豐五年，是東坡元年。這一年起蘇軾自號東坡居士，完成了從蘇軾到蘇東坡的人生蝶變?！懊哉w，字以表德，號以寓懷”，“號”又稱別號，最能體現(xiàn)個人的志趣、情懷。你讀出了自號“東坡”背后蘇軾怎樣的態(tài)度轉(zhuǎn)變和思想境界？

議題二：客觀之“象”，主觀之“意”——意象視角下的東坡心音之品味

任務1：諦聽黃州心音——相同的貶謫之地，不同的心音表達

《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波》《記承天寺夜游》及《東坡》四篇均為蘇軾被貶黃州期間所作，細讀會發(fā)現(xiàn)各篇所抒之情和所述之志有所不同，嘗試完成如下探究：試從心音之所“寄”與心音之所“變”角度，說說自己的理解。再結(jié)合四篇詩詞文的情感基調(diào)，嘗試為作品排序，說說排序的理由。最后試著談談蘇軾從“不適”到“適”的深層原因。

任務2：回溯密州心音——不同的詞作風格，相似的心音抒發(fā)

蘇軾外任密州時期佳作頻出，其中最為后人稱道的是“密州四曲”：豪放詞《江城子·密州出獵》、中秋詞《水調(diào)歌頭》（明月幾時有）、清明詞《望江南·超然臺作》、悼亡詞《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》[7]。教材選入的兩首詞作風格迥異，但細推敲又可發(fā)現(xiàn)心音之相似，請分別從作者心之所“向”與身之所“處”關(guān)系角度，探究分析兩首詞心音表達之相似。

議題三：情志之抒，心志之守——比讀勾連后的東坡精神之感悟

蘇軾，上有治世之才，下有親民之功，怎奈才華橫溢卻一生仕途坎坷，面對教材組文呈現(xiàn)給我們的蘇軾仕途及人生階段的橫截面，觀其由外任杭州、密州到被貶黃州的境遇，在探析過蘇軾這組浸潤人生智慧的情思、沉淀藝術(shù)靈感的情味和折射理想抱負的情志的“心音”后，你發(fā)現(xiàn)為人稱頌的“東坡精神”實則是一條怎樣的精神進階之路？

以上學習任務設計以蘇軾詞作的情感為線，實現(xiàn)了多層面、多角度打通式教學：整合了創(chuàng)作背景、文學意象、藝術(shù)風格、主旨情感、人物品質(zhì)等，不僅可激發(fā)學生的探究興趣和求知欲，促進學生運用多種知識自主閱讀、合作探究、比較鑒賞，還可培養(yǎng)學生思維的多元性，實現(xiàn)學習方式的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)語

群文閱讀教學過程有特定的原則和策略，從活動準備與實施來看，主要包括：適時、貼切地確定閱讀議題，精準、多樣地篩選閱讀文本，循規(guī)、有序地實施具體操作，恰當、精巧地設置閱讀活動和精到、巧妙地進行讀議指點。[8]群文閱讀教學，作為議題中心的整合學習，通過一系列教學策略和活動，借助同層次拓展，外引文本資源，助力達成深層次挖掘。這一過程中，群文閱讀場中豐富的語篇資源，議題切磋中多元的話題體驗，集體建構(gòu)中深刻的文化感悟和多維度建構(gòu)主題意義的路徑與過程，皆有利于發(fā)展學生的語文學科核心素養(yǎng)，并有利于教師摸索和總結(jié)群文閱讀一般教學路徑。（見圖1）

同時，群文閱讀教學過程中，強調(diào)師生共同參與，共享智慧，利于擴大學生閱讀視野和心靈空間，從而促進準確運用祖國語言文字的能力；通過多維語境的交融，不斷豐富和拓展學生的認知維度，幫助學生構(gòu)建解決相關(guān)問題的思維框架，從而提升思維品質(zhì)與能力；通過多視角去發(fā)現(xiàn)文本中隱藏的美，利于審美能力的形成與發(fā)展；通過群文閱讀的“群”，使文本的文化內(nèi)涵在群文研讀中逐漸浮現(xiàn)，學生的文化自覺和文化自信也得到相應增強。素養(yǎng)本位的教學，讓學生有更多機會經(jīng)歷“多樣態(tài)、優(yōu)組合、個性化”的學習，也促使教師在此方面不斷探索和革新。

參考文獻：

[1]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）.

[2]于澤元，邊偉，黃利梅.指向深度學習的群文閱讀：生成邏輯與實踐路徑[J].課程·教材·教法，2022（10）.

[3]司艷平.構(gòu)建一個靈動的閱讀場——同質(zhì)同人群文閱讀策略淺談[J].語文教學通訊·初中，2018（1）.

[4]馬建明.指向語文核心素養(yǎng)的大單元學習[J].教育視界，2020（7）.

[5]郭躍輝.情感參與：文學類文本“意義建構(gòu)”的重要維度——以“文本閱讀的整合式認知模型”為出發(fā)點[J].教育文匯，2023（10）.

[6]劉喜如.議題式教學“把握‘五環(huán)節(jié)’，串聯(lián)‘五要素’”的探索——以議題“化危為機：‘疫情’如何倒逼創(chuàng)新”為例[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2020（8）.

[7]喬云峰.論蘇軾的“密州四曲”[J].樂山師范學院學報，2014（9）.

[8]于澤元.群文閱讀的思維結(jié)構(gòu)分析[Z].全國第二屆“群文閱讀”種子教師體驗式研訓活動手冊，2014（7）.

（作者：張秀玲，上海市梅園中學高級教師）

[責編：芮瑞；校對：夏家順]