王大順

教師的根本任務(wù)是教書育人。師范教育和師資培訓(xùn)的根本目的之一，就是使“人類靈魂的工程師”形成和發(fā)展一定的教書育人的能力。當(dāng)前有關(guān)教師的素質(zhì)、教師的知識結(jié)構(gòu)以及教師的智能結(jié)構(gòu)等問題的討論和研究，歸根到底，其核心乃是教師的教育能力問題。什么是教育能力?構(gòu)成教育能力結(jié)構(gòu)的基本要素有哪些?它是怎樣形成和發(fā)展的?這是師范教育和師資培訓(xùn)體制中必須解決的重要理論問題之一。本文就教育能力的實質(zhì)及其基本構(gòu)成要素問題做一嘗試性探討，以就教于專家同仁。

一、教育能力的實質(zhì)

在教育教學(xué)活動中，教師要順利而有效地履行職責(zé)，使受教育者在德智體各方面得到綜合發(fā)展，保證學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)，除了具備優(yōu)秀的職業(yè)道德素養(yǎng)、淵博的專業(yè)知識、豐富的科學(xué)文化知識、良好的身體素質(zhì)以及優(yōu)美的儀表風(fēng)度以外，還必須具有組織實施教育教學(xué)活動的實際工作本領(lǐng)，即教育能力。教育能力影響著教師對教育教學(xué)活動的各種因素，諸如教學(xué)內(nèi)容的編排，教學(xué)方法與手段的選擇，師生關(guān)系，心理氣氛等的組織和駕馭，它是“教師”這一特殊職業(yè)角色所擁有的一種具有育人功能的專業(yè)能力或?qū)ｉT能力。它既不同于一般的智力，也不同于別的能力，它“表現(xiàn)著教師在教育教學(xué)活動中能履行些什么職責(zé)，承擔(dān)些什么任務(wù)，以及履行這些職責(zé)、完成這些任務(wù)能夠達(dá)到的水準(zhǔn)，是實實在在的能夠被他人辨識和確認(rèn)的操作性行為?！边@就是說，教育能力關(guān)系到教師能否勝任教育教學(xué)工作，直接影響教師工作的效率和質(zhì)量。教育能力的實質(zhì)是什么呢?

所謂教育能力就是對教師的教育教學(xué)活動起調(diào)節(jié)作用的個體心理特性，亦即教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的，對教育教學(xué)活動的進(jìn)程及方式起穩(wěn)定調(diào)節(jié)作用的那些因素。它是教育系統(tǒng)中起主導(dǎo)作用的教師這一特定角色構(gòu)成所特有的性質(zhì)，充分地表現(xiàn)在教師解決教育教學(xué)情境中的各種問題的活動中，并對教育教學(xué)活動過程及方式具有一種特有的自我調(diào)節(jié)控制作用。教育能力是教師個體的心理調(diào)節(jié)系統(tǒng)的功能，是教師在教育教學(xué)活動中形成和發(fā)展起來的、保證實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)和完成教育教學(xué)任務(wù)的一種教師個體所具有的心理特性。作為教師個體心理調(diào)節(jié)機制的能力，是教師個體與教育教學(xué)情境中的各種因素相互作用的過程中，通過自身能動的反映活動，在頭腦中構(gòu)建起來的心理形成物，在原則上屬于經(jīng)驗范疇。

在教育教學(xué)過程中，教師要按照一定的規(guī)范要求扮演其角色，即必須依據(jù)信息傳遞規(guī)律，把主觀范疇的經(jīng)驗，進(jìn)行變換，賦于一定的物質(zhì)形式，使之成為可以傳遞的對象；必須依據(jù)一定社會對人才的要求與受教育者的學(xué)習(xí)規(guī)律，確定傳授目標(biāo)，選擇必要．的傳遞內(nèi)容與方式，使受教育者有效地形成與發(fā)展一定的能力和品德。教師能否履行這些規(guī)范要求以及履行的有效與否，反映出教師教育能力的高低。就這些規(guī)范要求而言，其本身乃是人類教育知識經(jīng)驗積累的產(chǎn)物和結(jié)晶，也就是教育經(jīng)驗，它是人類在長期的教育教學(xué)實踐中逐漸形成和發(fā)展起來的一種經(jīng)驗體系，是實踐的產(chǎn)物、經(jīng)驗的結(jié)果。這種經(jīng)驗體系雖然是人類教育實踐的結(jié)果，但卻是先于教師個體而存在的。對于教師個體而言，這種經(jīng)驗體系是一種外在物，是教師從事教育教學(xué)工作必須學(xué)習(xí)的對象。教育能力正是教師個體學(xué)習(xí)這種經(jīng)驗體系并創(chuàng)造性地運用于教育教學(xué)實踐，有效地解決教育教學(xué)問題的過程中形成和發(fā)展起來的。因此，教育能力必然是經(jīng)驗的東西。當(dāng)然，承認(rèn)教育能力屬于經(jīng)驗的范疇，并不等于說，教育能力就是教育經(jīng)驗。而是說，教育能力是教師習(xí)得和運用教育經(jīng)驗的產(chǎn)物，是對教育經(jīng)驗的高度抽象。因為，對教師個體而言，習(xí)得這種教育經(jīng)驗主要表現(xiàn)在兩個方面；一是對這種經(jīng)驗本身作為知識加以掌握，即知識性經(jīng)驗的獲得；二是將這種經(jīng)驗在教育教學(xué)實踐中加以運用并達(dá)到熟練，即技能性經(jīng)驗的發(fā)展。教師若沒有獲得這種經(jīng)驗或不能正確運用這種經(jīng)驗都無法實現(xiàn)完美的教育教學(xué)目標(biāo)。從這個意義上說，教育能力應(yīng)當(dāng)是教師教育教學(xué)經(jīng)驗的產(chǎn)物，其存在形式對教師個體而言，是存在于頭腦中的關(guān)于教育教學(xué)活動的主觀映象。但這種映象與教育教學(xué)活動不是簡單的內(nèi)外對應(yīng)關(guān)系，即不是這種經(jīng)驗的簡單堆砌，而是高度的抽象?！坝^念的東西，不外是移入人腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已。”由此可見，教育能力的實質(zhì)在于：一是屬于經(jīng)驗范疇；二是經(jīng)過頭腦中的“改造”。也就是說，教育能力的實質(zhì)可以認(rèn)為是經(jīng)過頭腦加工“改造”過的教育經(jīng)驗，這種改造過的教育經(jīng)驗，在教師不斷的學(xué)習(xí)和教育教學(xué)實踐中，日益得到精致，從而逐漸“在人的意識中以邏輯的格固定下來”。這種在大腦記憶中所貯存的教育教學(xué)經(jīng)驗“格”就是教師的教育能力，它對教師的教育教學(xué)活動發(fā)揮著調(diào)節(jié)控制作用，影響著教育教學(xué)活動的進(jìn)程和方式，由此，對教育教學(xué)的效果和質(zhì)量產(chǎn)生直接的影響作用。

僅僅把教育能力看作是經(jīng)驗范疇的實在，尚不足以說明教育能力的本質(zhì)，還必須把作為教師個體心理特性的教育能力與教師的智力、知識水平以及人格特征等因素加以區(qū)別。

教育能力就其作用來說，是對教師的教育教學(xué)活動的進(jìn)行直接起調(diào)節(jié)控制作用的那些心理特性。眾所周知，智力也稱一般能力，它是對人的一切活動都起調(diào)節(jié)控制作用的心理特性，它討教師的教育教學(xué)活動雖然也發(fā)生影響，也具有調(diào)節(jié)控制作用，但這種調(diào)節(jié)控制作用不是直接實現(xiàn)的，而是通過影響教育能力的發(fā)展而產(chǎn)生的，它只是教育能力形成和發(fā)展的重要心理因素之一。智力和教育能力是一般和特殊的關(guān)系，雖然就一般意義而言；智力水平高，其教育能力也強，但兩者沒有必然的因果關(guān)系，不能用一般智力水平來代替或混同教育能力。研究表明，教師的智力同教學(xué)的效果并無顯著的相苯。因為，教師的工作是一種復(fù)雜的腦力勞動，為了使教育教學(xué)工作有效進(jìn)行，教師必須具備最低限度的智力水平。當(dāng)智力超過某一關(guān)鍵水平以后，它不再起顯著作用。由此說明，教師的智力并不等于教育能力，更不能代替教育能力。

教師應(yīng)該有淵博的科學(xué)文化知識，這是教師素養(yǎng)的客觀要求，也是教師從事教育工作的基本條件，但并不是說，教師的知識水平高，教育能力就強。雖然教育能力是以一定的知識水平為前提的，但知識水平不等于教育能力。知識水平反映的是教師獲得人類科學(xué)文化知識的數(shù)量及達(dá)到的高度，教育能力則是教師的個體心理特性。前者說明的是知與不知及知的多寡問題，后者說明的是能與不能，關(guān)系到能否履行教師職責(zé)的問題。前者可以“臨時磨刀快三分”地加以彌補，后者卻非一朝一夕之功、短期內(nèi)能夠見效。前者在一定程度上影響教育教學(xué)的效果，但對教師的教育教學(xué)活動并不具有直接的調(diào)節(jié)控制作用，后者對教師的教育教學(xué)活動具有直接的調(diào)節(jié)控制作用，直接關(guān)系到教育教學(xué)效果的好壞和質(zhì)量的高低。常言道：“教師要給學(xué)生一杯水，自己就要有一桶水”，但研究表明，教師的知識水平，包括知識的準(zhǔn)備程度與質(zhì)量，與教師的教學(xué)效果并無顯著相關(guān)。教師的知識水平只有在某一關(guān)鍵水平以下，才對教學(xué)效果有影響，超過了某種適當(dāng)水平，就不再產(chǎn)生顯著影響。當(dāng)代社會，隨著教育教學(xué)改革的深入和持續(xù)發(fā)展，在各級各類學(xué)校教師的文化水平得到普遍提高以后，知識不再是影響教學(xué)效果的一個顯著因

素。值得進(jìn)一步研究的問題卻是教師培養(yǎng)和訓(xùn)練的重點應(yīng)向什么方向轉(zhuǎn)移。許多研究表明，教師的教育能力，諸如語言表達(dá)能力、組織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力以及思維的條理性、系統(tǒng)性等與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。教師的能力與學(xué)生的成績呈正相關(guān)，教師能力較強，學(xué)生的成績好；教師的能力弱，學(xué)生的成績差；而且，教師的這種能力對小學(xué)生的影響更大?？梢姡處煹闹R水平與教育能力并不對等，也不存在必然的因果關(guān)系。

人格特征作為教師的個體心理特性雖然也屬于經(jīng)驗范疇，但它的作用在于為教師的教育教學(xué)活動提供動力背景，它本身對教師的教育教學(xué)活動的進(jìn)行沒有直接的調(diào)節(jié)控制作用。人格特征是教育能力發(fā)展的內(nèi)在條件，是教育能力實現(xiàn)的內(nèi)部動因，它本身不是教育能力的構(gòu)成要素，它只是使教育能力的表現(xiàn)帶有教師個人的特色。盡管有研究表明，教師的人格特征，尤其是教師的熱心和同情心、富于激勵和想象的傾向性，對教學(xué)效果有顯著的影響。但這種影響仍須以一定的教育能力為前提，否則，這種熱心和激勵就具有盲目性，這種動力作用的指向也會與教育教學(xué)的目標(biāo)要求不相一致。當(dāng)然，教師優(yōu)良的人格品質(zhì)對教學(xué)效果的影響及作用是不可否認(rèn)的，但人格特征本身并不能代替教育能力，二者更不是等同的。

總之，智力和知識水平是教育能力發(fā)展的認(rèn)知基礎(chǔ)，人格特征是教育能力發(fā)展的動力背景，它們影響教育能力的形成與發(fā)展，但它們本身也都不是教育能力。

另外，作為教育能力本質(zhì)的個體經(jīng)驗應(yīng)是對教師的教育教學(xué)活動能起穩(wěn)定調(diào)節(jié)作用的經(jīng)驗，不能起穩(wěn)定調(diào)節(jié)作用的經(jīng)驗，雖然可能是教育能力的構(gòu)成要素，但它本身并不是教育能力。只有對教育教學(xué)活動的調(diào)節(jié)和控制具有持續(xù)穩(wěn)定性、廣泛適用性和直接參與性的那些個體心理特性才可稱之為教育能力。因而，也只有經(jīng)過“改造”過的(即系統(tǒng)化、概括化)教育經(jīng)驗，且以“邏輯格”在教師的意識中固定下來時，這種教育經(jīng)驗格(即類化了的教育經(jīng)驗)才是教育能力。

綜上所述，根據(jù)能力的類化經(jīng)驗說一般原理，教育能力是教師教育教學(xué)活動的心理調(diào)節(jié)機制，這是教師在學(xué)習(xí)教育經(jīng)驗并創(chuàng)造性地運用于教育教學(xué)實踐中所建立起來的，對教師的教育教學(xué)活動起直接的、穩(wěn)定的調(diào)節(jié)和控制作用的經(jīng)驗系統(tǒng)，也就是說，教育能力是類化了的經(jīng)驗。這就是教育能力的實質(zhì)所在。

二、教育能力的結(jié)構(gòu)

教育能力是教師教育教學(xué)活動的內(nèi)在調(diào)節(jié)機制，是在教育教學(xué)活動中形成和發(fā)展起來的。要確定教育能力的結(jié)構(gòu)，必須深入分析教師在教育教學(xué)過程中的活動，即教師的活動。教師是教育教學(xué)過程的領(lǐng)導(dǎo)者、設(shè)計者、組織者和實施者，他在整個教育教學(xué)活動中起著領(lǐng)導(dǎo)作用，是整個教育教學(xué)活動的主導(dǎo)，教師的活動規(guī)定著整個教育教學(xué)活動的目的、任務(wù)和方向，教師的活動也是整個教育教學(xué)活動中起領(lǐng)導(dǎo)作用和主導(dǎo)作用的活動。

在教育教學(xué)過程中，教師的活動是依據(jù)一定社會的要求，從實現(xiàn)一定的目標(biāo)出發(fā)，采取一系列的動作作用于受教育者，使受教育者發(fā)生合乎目標(biāo)要求的變化的特殊實踐活動。根據(jù)活動心理學(xué)原理，從靜態(tài)結(jié)構(gòu)來看，教師的活動包括以下要素：(1)活動的目標(biāo)；(2)活動對象和條件；(3)活動的程序計劃；(4)活動程序計劃的執(zhí)行；(5)活動結(jié)果與預(yù)定目標(biāo)的對照。從動態(tài)結(jié)構(gòu)來看，教師活動的實現(xiàn)，由相互聯(lián)系、相互制約的三個環(huán)節(jié)組成；(1)定向環(huán)節(jié)。主要是確定教育教學(xué)活動的方向，明確教什么和怎么教。主要內(nèi)容是依據(jù)教育教學(xué)活動的需要和受教育者的現(xiàn)狀及當(dāng)時具備的現(xiàn)實條件，確定教育教學(xué)的目標(biāo)，制定達(dá)到目標(biāo)的活動程序計劃；(2)執(zhí)行環(huán)節(jié)。主要是把定向環(huán)節(jié)確定的活動程序，按要求付諸實現(xiàn)；(3)反饋環(huán)節(jié)。主要是把活動的實際結(jié)果與確定的目標(biāo)相對照，即把受教育者的變化與確定的活動程序及要求相對照，并以對照的結(jié)果為依據(jù)，不斷地調(diào)節(jié)在定向環(huán)節(jié)確定的內(nèi)容和在執(zhí)行環(huán)節(jié)付諸實施的執(zhí)行活動程序的動作。以上分析表明，在教育教學(xué)實踐中，教師活動的進(jìn)行以及能否有效地繼續(xù)下去，主要依賴于教師活動系統(tǒng)的調(diào)節(jié)機制的調(diào)節(jié)功能。這種對教師活動的調(diào)節(jié)功能，作用于教師活動的始終，且貫穿于教師活動的各個環(huán)節(jié)之中。這種調(diào)節(jié)控制功能直接受教師個體內(nèi)部關(guān)于教育教學(xué)活動的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的調(diào)節(jié)機制的控制。這種自我調(diào)節(jié)機制，正是作為教育能力的教師關(guān)于教育教學(xué)及活動的個體經(jīng)驗，這些個體經(jīng)驗是教師實現(xiàn)對教育教學(xué)活動的進(jìn)程及方式進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的心理機制，它關(guān)系到教師教育教學(xué)活動的成敗。在教育教學(xué)實踐中，教師一方面要明確教什么、怎么教，收到怎樣的預(yù)期效果，即從教育教學(xué)的目標(biāo)出發(fā)，有效地組織教育教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計合理的教育教學(xué)活動及方式，并對教育教學(xué)的成效進(jìn)行合理的考核與評估，以保證人類文化的有效傳遞，促進(jìn)受教育者的社會化發(fā)展及其生理、心理的社會化。另一方面，教師要依據(jù)受教育者身心發(fā)展的特點和學(xué)習(xí)規(guī)律實施教育教學(xué)活動，從受教育者的反映(即反饋)出發(fā)，調(diào)整教育教學(xué)進(jìn)程的各個方面，以使教育教學(xué)活動產(chǎn)生最佳效果，即促進(jìn)受教育者的身心發(fā)展。所有這些方面都受到教師有關(guān)教育教學(xué)及活動的個體經(jīng)驗(包括有關(guān)的知識和技能)所制約。也就是說，教師的活動是以作為教育能力的個體經(jīng)驗為內(nèi)在調(diào)節(jié)機制的，這種個體經(jīng)驗的有無及完善程度直接影響教育教學(xué)的效果。

依據(jù)上述分析，從教師活動的過程來看，作為教育能力的個體經(jīng)驗，對教師活動的調(diào)節(jié)作用主要表現(xiàn)在確定教育教學(xué)活動的方向和控制執(zhí)行教育教學(xué)活動兩個方面。

教育教學(xué)活動是一種目的性活動，它必然有一定的方向，這種方向受教育教學(xué)活動的目標(biāo)所指引。因此，在教師的活動中，要實現(xiàn)活動的定向必須首先確定活動的目標(biāo)。但確定活動目標(biāo)，并非教師的主觀意志便能決定，而是建立在對當(dāng)時教育教學(xué)情境的辨認(rèn)和分析以及預(yù)測可能出現(xiàn)的各種變化的基礎(chǔ)之上。否則，就不能確定現(xiàn)實而明確的目標(biāo)，也就不可能有行之有效的教育教學(xué)活動。在這里，教師對教育教學(xué)情境的辨認(rèn)和分析以及對各種變化的預(yù)測和判斷并不是自發(fā)的，而是要以有關(guān)教育教學(xué)及活動的知識為依據(jù)和出發(fā)點。另一方面，教師的活動總是通過作用于受教育者，使其發(fā)生合乎目標(biāo)要求的變化而實現(xiàn)的。但受教育者的變化并沒有一致的模式和固定的格式，而是受具體活動的性質(zhì)所制約。因此，必須以受教育者的特點和現(xiàn)狀以及教、學(xué)雙方相互作用的具體條件和特點為依據(jù)，辨認(rèn)具體活動的性質(zhì)和特點，確定教育教學(xué)活動的程序。在這里，教師對活動性質(zhì)及特點的辨認(rèn)以及活動程序的確定，也要以有關(guān)教育教學(xué)及活動的知識為依據(jù)?？傊?，教師要確定教育教學(xué)活動明確的方向，必須具備與教育教學(xué)及活動相關(guān)的多方面的知識，否則，教育教學(xué)活動的方向就是盲目的，或是主觀臆斷的，由此而產(chǎn)生的結(jié)果也就不可能符合教育教學(xué)活動的客觀要求?？梢姡嘘P(guān)教育教學(xué)及活動的知識(可稱為教育知識)是確定教育教學(xué)活動方向不可缺少的因素，是教師活動的自我調(diào)節(jié)機制的構(gòu)成要素之一，因而也是教育能力結(jié)構(gòu)的組成成分。

教育教學(xué)活動也是一種實踐活動，它必須付諸實施，才能實現(xiàn)確定的目標(biāo)。在上述定向環(huán)節(jié)確定的活動目標(biāo)、活動的性質(zhì)及達(dá)到目標(biāo)的活動程序僅僅是一種計劃，是一種

觀念或思想上的操作，它只有在教師活動的控制執(zhí)行環(huán)節(jié)中付諸實施，才是一種行動上的操作，也才能使受教育者在一定的作用下發(fā)生合乎目標(biāo)要求的變化。但計劃的實施并不是一個自然而然的過程。由于教育教學(xué)活動的復(fù)雜性和影響其實現(xiàn)的因素的多樣性，要保證教育教學(xué)活動的順利進(jìn)行和目標(biāo)的最終實現(xiàn)，教師必須具備對計劃的實施起調(diào)節(jié)控制作用的個體經(jīng)驗，否則，就會對教育教學(xué)活動失控，導(dǎo)致活動的結(jié)果與既定的目標(biāo)差距太大，甚至背道而馳。這種在教師活動的控制執(zhí)行環(huán)節(jié)起調(diào)節(jié)作用的個體經(jīng)驗就是有關(guān)教育教學(xué)活動的技能(可稱為教育技能)。它是教師通過學(xué)習(xí)而獲得的一種實現(xiàn)教育教學(xué)活動的動作經(jīng)驗，是一種符合教師規(guī)范要求的，有關(guān)教育教學(xué)活動方式本身的動作經(jīng)驗。它對教師活動的調(diào)節(jié)作用，體現(xiàn)在活動的控制執(zhí)行環(huán)節(jié)之中，表現(xiàn)為對動作執(zhí)行的控制。一方面，這種技能控制教師活動執(zhí)行的順序，即使教師明確先做什么，后做什么。由于教師活動的順序本身反映了受教育者在有關(guān)方面相繼變化的要求，因此，教師活動酌順序必須在執(zhí)行中得到控制，以保證活動按預(yù)定的程序計劃進(jìn)行，促使教育教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。要使活動的順序在執(zhí)行中切實得到控制，教師主體內(nèi)部必須建立起有關(guān)活動實施的動作經(jīng)驗體系。教師的教育技能就其存在形式而言，正是這樣一種動作經(jīng)驗體系。教師借助于這種技能，就能使活動的順序在活動實施中得到直接控制。另一方面，這種技能控制教師活動中每個動作的執(zhí)行方式。在操作活動中，控制動作的方向、幅度、強度、頻率與速度等；在心智活動中，控制各種心智動作對教育教學(xué)情境中各種因素的處理方式和變換方式。所有這些，都要求教師必須具有一定的教育教學(xué)活動的動作經(jīng)驗，才能確保這些動作在教師活動的執(zhí)行環(huán)節(jié)中得以完成。由此可見，由于這種技能控制著教師教育教學(xué)活動程序的執(zhí)行，因此，它也是教師活動的自我調(diào)節(jié)機制的一個構(gòu)成要素，是教育能力結(jié)構(gòu)的基本組成成分。

從以上分析可以看出，教師具有的有關(guān)教育教學(xué)及活動的教育知識和教育技能是教育能力結(jié)構(gòu)中的主要構(gòu)成要素。

綜上所述，教育能力是一種類化了的教育經(jīng)驗，這些教育經(jīng)驗成分包括有關(guān)的教育知識和教育技能。在師范教育和師資培訓(xùn)中，在解決學(xué)科專業(yè)知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練問題的同時，必須把教育知識的學(xué)習(xí)和教育技能的訓(xùn)練放在首位，而不能離開相關(guān)的教育知識和教育技能這兩個方面的具體內(nèi)容去空談教育能力的培養(yǎng)。這一認(rèn)識是當(dāng)前師資培訓(xùn)和師范院校教學(xué)體制改革的基本出發(fā)點，也是提高教師的教育能力水平的關(guān)鍵和核心。