楊穎秀

教學行為，不僅指教師“教”的行為，還包括學生學”的行為。強調(diào)新課程理念下的教學行為整合，是因為教學實踐中一直存在著只強調(diào)某一個方面而忽視另一個方面的傾向，這種傾向是違背教學規(guī)律的，也會弱化教師與學生在教學中的協(xié)調(diào)合作與有效互動，影響新課程改革的效果。傳統(tǒng)的教學較多地注意教師教的行為，忽視學生學的行為，導致灌輸、強制的教學方式盛行，束縛了學生的發(fā)展。新課程改革強調(diào)了學生作為學習主體的地位，凸顯了學生學習活動的重要性，但對如何通過教學活動實現(xiàn)教師與學生的教學行為整合，從而發(fā)揮教師的積極作用尚缺乏應有的認識，需要加以考慮，具體體現(xiàn)在教學方法的運用、思維方式的訓練、受教育權利的保障等方面。

教學方法：“設疑”與“質(zhì)疑”的整合

教學方法是連接教師的“教”與學生的“學”的橋梁，好的教學方法能夠體現(xiàn)基礎教育課程改革綱要《試行）》的精神，在教學過程中“培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究”。而“設疑”與“質(zhì)疑”的整合則是實踐新課程改革的要求，激發(fā)學生潛質(zhì)的有效途徑。“質(zhì)疑”是學生的反思性活動，它所反映的是學生對疑難問題的關注程度和興趣集中程度?！霸O疑”是教師為培養(yǎng)學生的獨立性、自主性和探究精神，在教學過程中對學生所設置的疑難或障礙。學生的質(zhì)疑與教師的設疑是相互統(tǒng)一的教學流程，教師設疑是學生質(zhì)疑的前提，學生質(zhì)疑是教師設疑的升華。如果教師的設疑能使學生產(chǎn)生反思性活動，形成探究的精神與態(tài)度，那么教學就會在一定程度上達到培養(yǎng)學生的獨立性和自主性的目的。

為實現(xiàn)設疑與質(zhì)疑的整臺，教師首先要巧妙設置問題。問題的巧妙性可以從多方面表現(xiàn)出來。在問題的深度上，教師的設疑要能夠使學生感到與其對現(xiàn)有問題的認識存在差異，能夠引發(fā)學生的思考。在問題的強度上，教師的設疑要能夠引起學生的注意和激發(fā)學生探究問題的興趣。在問題的結(jié)果上，教師的設疑要體現(xiàn)多元性，答案可以不固定，不惟一，學生能夠從不同角度的質(zhì)疑中得到滿意的結(jié)果。善于發(fā)現(xiàn)問題和恰當提出問題是學生思維活動的前提。教師如果能巧妙設置問題，就為學生進行創(chuàng)造性思維活動創(chuàng)造了條件。其次，教師要精心營建問題情境。問題情境是學生質(zhì)疑的勘力場”，它不表現(xiàn)于問題本身的深度與強度，而表現(xiàn)于問題存在的積極意義，這種積極意義主要以能夠?qū)W生產(chǎn)生心理環(huán)境上的渲染為標志。團體動力理論認為，人的行為是人與環(huán)境相互作用的結(jié)果。教師的設疑要使學生產(chǎn)生興趣，在問題情境方面可以精心設計，可以將問題情境設計成顯性的，也可以將問題情境設計成隱性的。例如，可以通過學習環(huán)境的布置以顯性的形式突出問題存在的意義，通過語言的迂回表述以隱性的形式激發(fā)學生探究的積極性，使其進入質(zhì)疑的狀態(tài)等。從設置問題到營建問題情境，教師始終起著引導與策劃的作用，其目的在于調(diào)動學生學習的積極性，教師與學生在設疑與質(zhì)疑的相互依托與影響中形成團隊學習的精神，起到教學相長的作用。

思維方式：“收斂”與“發(fā)散”的整合

收斂性思維是指人在解決問題時，以已有的知識與經(jīng)驗為依據(jù)，遵循一定的邏輯規(guī)則去尋求惟一正確答案的思維方式。用這種思維方式實施教學活動的主要問題在于，容易使學生受舊經(jīng)驗的束縛，從而簡單地復制教師的教學內(nèi)容，形成機械記憶的行為習慣，失去積極主動的探索精神。但這種思維方式在學生的學習活動過程中又是不可缺少的，因為它可以使學生較快地掌握基礎知識和形成解決問題的基本技能，這是學生的學習活動所需要的。發(fā)散性思維是指人在解決問題時，會同時想到若干個解決問題的途徑、方案、假設或結(jié)果，使問題的解決有較多的機會和較大的幾率。用這種思維方式進行教學活動，在問題沒有確定的結(jié)果之前，更有利于調(diào)動學生學習的積極性，并有利于為學生提供發(fā)揮創(chuàng)造性的空間，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和能力。但發(fā)散性思維活動需要較多的時間，學生在對基礎知識掌握不足和生活經(jīng)驗尚不豐富的情況下，難以進行復雜的發(fā)散性思維活動。

由于兩種思維方式各具憂缺點，因而教學活動應當依據(jù)學生的心理發(fā)展特點、知識基礎、生活經(jīng)驗等各方面的條件，針對不同的問題訓練學生的思維能力。收斂與發(fā)散都是學生需要具備的基本思維方式。傳統(tǒng)的教學中，過多而單一地追求了收斂性思維方式，束縛了學生思維的發(fā)展。例如，在小學數(shù)學應用題的編寫中，常常是糧食產(chǎn)量一年比一年多，種樹一年比一年多，煉鋼一年比一年多……忽視了自然、經(jīng)濟等相關因素的制約作用;在解題的過程中，教師特別重視程序性的思維訓練，注重以此強化學生解題的熟練程度，但一旦遇到特殊問題，學生單向的思維方式和心理定勢，就成為了思考和解決問題的障礙。實施新課程之后，教師批判了傳統(tǒng)教學的弊端，開始認識到了收斂性思維的局限性，比較多地強調(diào)訓練學生的發(fā)散性思維，這會有利于轉(zhuǎn)變以往教學對學生的約束，促進學生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。然而，任何一種思維方式都不是萬能的。如果教學過程僅僅強調(diào)發(fā)散性思維方式的訓練，就會使學生形成一種新的思維定勢，導致學生忽視教學內(nèi)容難易、忽視節(jié)約學習時間等新的弊端，從而可能出現(xiàn)即便能夠利用較簡單的程序和方法去解決問題時也會選擇較復雜的學習活動的情況。因此，在教學過程中，不能片面地追求某一種思維方式的訓練，而應當根據(jù)具體的教學內(nèi)容和學生的實際情況引導學生靈活地進行思維活動，科學地解決學習中的問題。

價值標準：“教育權”與“受教育權”的整合

教學過程中，為什么要力爭教師設疑與學生質(zhì)疑的整合，力爭學生收斂性思維與發(fā)散性思維的整合？從價值標準來說，新課程改革的真正意義在于實現(xiàn)一種以學生為本的、將學生視為人的教學目標。而學生作為真正意義上的人的權利體現(xiàn)則是保證學生的受教育權，即學生的受教育權是學生生命粳的反映。由于學生生命權的存在，要求學校為其提供平等的受教育機會和受教育過程，提供符臺其身心發(fā)展特點的學習內(nèi)容、學習環(huán)境，訓練其掌握促進身心發(fā)展的學習方法、學習習慣等，為其成為健康的、和諧的、全面發(fā)展的人創(chuàng)造條件。

在這樣一個前提下，教師所擁有的教育權并不是其個人的私有權力，教師教育權的行使是為保證學生的受教育權服務的，是為實現(xiàn)國家培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育方針、教育目的服務的。所以，教育權與受教育權的整合，是國家的權力與學生的基本權利相統(tǒng)一的要求。對于這一點，新課程改革不可以忽視。