二十世紀末期，著名語文教學改革家寧鴻彬經過十幾年的教學改革探索，創(chuàng)立了以培養(yǎng)學生獨立思考，自主學習為特色的語文教育體系，在國內教育界產生了較大影響。其中他倡導的“三不迷信”、“三個歡迎”、“三個允許”影響尤為顯著，被稱為寧氏教學三原則。在21世紀之初的語文課程新體系建設中，如何培養(yǎng)學生做學習的主人，顯得尤為重要。因此，研究、學習、借鑒“寧氏教學三原則”，對于貫徹語文新課標，指導學生做學習的主人，具有重要意義。

一、“寧氏教學三原則”的核心是培養(yǎng)學生做學習的主人

《語文課程標準》提倡在語文教學中要“充分發(fā)揮師生雙方在教學中的主動性和創(chuàng)造性”，“師生平等對話”是語文教學的基礎，“學生是語文學習的主人”①，這些具有時代特色的教育理念對于培養(yǎng)適應時代需要的、具有創(chuàng)新素質的人材有著指導和促進作用。先進教學理念必須與相應的先進教學模式結合，才能產生教學效益。研究發(fā)現(xiàn)，寧氏教學三原則雖然是在20世紀末期提出的，但它對于貫徹執(zhí)行《語文課程標準》，具有重大的理論和實踐價值?！皩幨辖虒W三原則”既是一種教育理念，又是具備可操作性的教育模式。作為教育理念，它建構了旨在培養(yǎng)學生自主學習精神和創(chuàng)新素質的語文教育理論體系。這種理論體系不是空洞的理論說教，而是實實在在的，建立在教學改革基礎上的理論體系。在這一教育理念指導下，寧鴻彬創(chuàng)立了獨具特色的“寧氏教學模式”。寧氏教學三原則和“寧氏教學模式”的核心就是培養(yǎng)學生做學習的主人。

當前語文教學狀況實際表明，由于受應試教育和教師自身素質等因素影響，學生普遍存在被動學習的現(xiàn)象，他們不能意識到自己是學習的主人，這就需要教師在提高自身素質的同時，在語文教學中遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，營造有利于學生自主學習的情境，培養(yǎng)學生的獨立思考意識，逐漸把學生“推”向學習主人的位置。寧氏教學三原則顯然有助于教師在語文教學中把學生“推”向學習主人位置。下面就寧氏教學三原則對于促進學生做學習主人的問題進行探析。

二、“三不迷信” 旨在培養(yǎng)學生獨立思考的意識和習慣

“三不迷信”指不迷信古人，不迷信名家，不迷信老師。寧鴻彬認為，我國是一個具有五千年歷史的文明古國，先賢們?yōu)槲覀兞粝铝素S富的文化遺產。但是，由于受歷史和階級的局限，他們的作品對我們今天的學生來說，在學習時要批判地繼承、借鑒。同時，社會在發(fā)展，人們看問題的角度也在變化，同學們學習古人的作品，應作辯證的分析。這樣，只有做到不迷信古人，才能汲取精華，棄其糟粕。名家很有學問，是學生學習的榜樣，但他們所說的話，他們的作品，不一定全部正確，有些道理也許當時是正確的，隨著時代的前進，也需要補充和發(fā)展，因此，學習名家的作品，也應采取實事求是的態(tài)度，好就是好，有些地方需要商榷的要進行討論，不能一味迷信。關于不迷信老師，寧鴻彬告訴學生：“我的學問有限，我教你們的課，百分之七八十是正確的，其中還有不正確的，你們別迷信。”他認為，中學生〔特別是初中生〕容易盲目地崇拜名家，迷信老師，這是由于學生的心理特點所決定的。如果學生迷信名家和老師，他們的思維就會受到束縛，不利于培養(yǎng)他們獨立思考的能力，也不利于調動他們學習的積極性和主動性。只有堅持倡導“三不迷信”，才能使他們養(yǎng)成獨立思考問題的習慣。

三、“三個歡迎”為學生營造了自主學習的情境

（一）歡迎質疑

行成于思，思生于疑。敢于質疑，是學生獨立思考的標志。寧鴻彬鼓勵學生大膽質疑，對學生提倡“我認為”三個字。他說：“有問題你們敢問就好，如果你們的問題問得我不能夠馬上回答，我需要思考思考再回答，這就更好，因為有質量。你們問得我張口結舌，回答不上來，更好！你們想想，你們是十一二歲的小孩子，初一學生，我是教了三十一年書的特級教師，你要把我問倒了，說明什么呢？這不正說明‘青出于藍而勝于藍，一代勝過一代嗎？這正是我的希望，如果你真的把我問倒了，正是我的光榮和驕傲。”在教學實踐中，寧鴻彬還根據(jù)心理學的“倒攝抑制”規(guī)律，提倡學生有疑問立即提出，不要怕打斷老師教課。有一段時間，他要求學生有問題課后提出，盡量不要在課堂上打斷老師講課。結果，下課后，幾乎沒有學生提出問題。寧鴻彬通過調查得知：在講課過程中，學生確實產生了疑問，但教師有“不要打斷老師講課”的規(guī)定，不敢當堂提出，等到下課，原來的疑問已經忘了。心理學研究證明：不同的反映之間，會產生干擾，造成抑制而導致遺忘。寧鴻彬通過分析認為，學生在學習新知識時，要形成新的反映，這種新反映對舊的反映起到干擾作用，使學生迅速忘記前面所學的知識，這就是“倒攝抑制”。于是，他改變原來的規(guī)定，歡迎學生有疑問隨時提出。他提倡“我認為”，當學生站起來說：“老師，我認為”時，他就會停下教課，讓學生把疑問提出。這樣，寧鴻彬根據(jù)學生的疑問，隨時調整自己的施教方案，以提高教學效果。有一次，寧鴻彬教《七根火柴》，學生提出了這樣兩個問題：“老師，我發(fā)現(xiàn)這篇課文里有兩個病句?！薄澳阏f吧?！睂庿櫛蛲Ｖ怪v課，鼓勵學生說。“第一個病句是盧進勇從無名戰(zhàn)士身上拿過一個包，他打開布包，里面是紙包，紙包里是黨證，黨證里面擺著七根火柴。可作者寫：‘那七根火柴并排擺成一小堆”學生繼續(xù)說：“并排不成堆，成堆就不并排了，這叫前后矛盾?！睂庿櫛蚵牶笠粯罚f：“那第二句呢？”學生說：“課文寫：‘他的臉色舒展了?！樕趺茨苁嬲鼓?？這叫用詞不當”。他表揚學生說：“你不但善于發(fā)現(xiàn)問題，還敢于提出問題，值得表揚”。接著，他回答學生提出的問題：“我認為，‘七根火柴并排擺成一小堆不是病句。因為七根火柴‘并排是講七根火柴存在的形式，‘擺成一小堆是指七根火柴密集的程度，緊緊靠攏。全句的意思是既平行又緊緊靠攏?！苯又鴮庿櫛蜃隽藗€手勢，然后又舉例子說：“這好比夏天你到市場買黃瓜。買黃瓜老太太把黃瓜下面擺四根，上面擺三根，說：‘兩毛錢一堆七根黃瓜。如果把七根黃瓜一溜擺開不能說是一堆吧？”學生點頭表示接受。寧鴻彬回答第二個問題說：“‘臉色舒展了，你說對了一半，臉色有廣義和狹義之分。狹義的‘臉色就是臉上的顏色，顏色有深淺濃淡的變化，不能舒展，從這個意義上看，你說對了。但‘臉色還有一個義項就是‘表情，說‘舒展是可以的?！弊詈?，寧鴻彬鼓勵他說：“著名作家王愿堅的作品，你提了兩個問題，其中還有對的因素，很不簡單，值得表揚?！蓖ㄟ^這個教例可以看出，寧鴻彬鼓勵學生有問題及時提，營造了學生自主學習的情境，調動了學生學習的積極性和主動性。

（二）歡迎發(fā)表與教材的不同見解

不唯書，不唯師，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力，是寧鴻彬教學追求的目標。教材是學生學習的憑借。課本里所選的多是文質兼美的文章。對于學生來說，首先是學習，但是，在學習的同時，也應允許學生對課文的某些地方進行質疑，發(fā)表不同意見。這就是讀書不“唯書”，同樣可以培養(yǎng)學書獨立思考的能力。如寧鴻彬教《陳涉世家》這篇課文，當講到“陳勝吳廣乃謀曰：‘今亡亦死，舉大計亦死，等死，死國可乎？”一句時，一位學生舉手發(fā)言：“老師，這話是誰說的？是陳勝一個人說的呢？還是陳勝、吳廣一起說的？”寧鴻彬讓學生進一步把問題講明白。那位學生說：“我認為課文有毛病。在‘陳勝吳廣乃謀曰之后，用了冒號和引號。這樣以來，后面的話顯然是這兩個人同時一起說的，而事實上又不可能兩個人同時說話，所以說這句話有毛病?！彼埓蠹覍@個問題發(fā)表意見。一位學生說：“可能是標點錯誤，應該在‘陳勝吳廣乃謀曰之后只用冒號而不用引號。因為這是陳勝、吳廣兩個人的共同意見，即兩個人商量后得出的共同結論?！边@位學生又說：“我認為這不是司馬遷的過錯，因為文言文最初沒有標點，標點是后人加的。”由此可見，老師允許對課文發(fā)表不同意見，不僅糾正了課文的失誤，而且有利于提高學生學習的興趣，有利于培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維能力。

（三）歡迎發(fā)表與教師的不同見解

寧鴻彬鼓勵學生超過老師，倡導學生不迷信老師，允許學生提出與老師的不同見解。歡迎學生發(fā)表與老師的不同見解，對于加深學生對問題的理解和認識，是非常重要的。有一次，他教《分馬》，一位學生提出：“我認為《分馬》這個標題不恰當?！崩蠋焼枮槭裁?，他說：“你想??！白大嫂子分的不是馬，是騾子；老初分的也不是馬，是牛；毛驢分的也不是馬，他拉走了兩頭毛驢。明明是牛、馬、騾、驢全有，題目卻叫《分馬》，不恰當。”老師請他為課文重新擬個標題。他說：“分牲口。”老師鼓勵他說：“你擬的標題《分牲口》，不錯，有概括性，把牛馬驢騾都包括進去了。但是，原文的標題也沒有錯。原文是以所分牲口的大多數(shù)——馬，作為代表擬定題目的；你是用牛馬騾驢的總稱——牲口，來擬定標題的。這兩種擬題的標準都可以?！苯又直頁P這位同學說：“《分馬》是著名作家周立波的作品，你敢于向名家挑戰(zhàn)，值得表揚?！崩蠋煹脑捯魟偮洌忠晃粚W生站起來說：“老師，你錯了！課文注釋寫著呢，本文的標題是編者加的，他不是向作家周立波挑戰(zhàn)，而是向編者挑戰(zhàn)?！边@個學生指出了老師的失誤，老師不僅欣然接受，還表揚那個學生說：“很好！我一時疏忽，說錯了，你馬上給我指出來，非常好！從這一段時間看，你們一不迷信名家，二不迷信編者，三不迷信老師，這是值得稱贊的。你們就這樣努力下去，將來就有可能成為既有獻身精神又有創(chuàng)造才能的新型人才。”②由此可知，“三個歡迎”，密切了師生之間的感情，鼓勵了學生自主學習的積極性，營造了他們自主學習的情境，為他們做學習的主任奠定了基礎。

四、“三個允許”尊重學生學習語文的心理規(guī)律

中學生，特別是初中生，正處于由少年向青年的過渡階段，由于心理發(fā)育滯后于身體發(fā)育，形成了獨特的心理現(xiàn)象，具體表現(xiàn)在：天真直率，敢想敢說；有較強烈的成人感，自尊心強；分析問題有時片面、固執(zhí)己見。寧鴻彬根據(jù)學生的這些特點，認為，要保護學生獨立思考問題的積極性，并使其積極性長期保持，就必須尊重學生人格，維護學生的自尊心。針對學生的心理特點，他提出了“三個允許”。

（一）允許出錯

學生正處于學知識，長身體階段，在分析問題和回答問題時，出現(xiàn)錯誤，乃在情理之中。對學生出現(xiàn)的錯誤，老師不應一味批評、責難，而應積極啟發(fā)引導，并肯定其中正確的因素。寧鴻彬所采取的措施是：點頭、微笑、請坐。對于學生在課堂上提出的“怪問題”，寧鴻彬的看法是：“創(chuàng)造學的研究告訴我們：荒唐和越軌往往是具有創(chuàng)造意識和創(chuàng)造才能的學生的表現(xiàn)。這樣的學生喜歡開動腦筋，樂于獨辟蹊徑，但由于知識和閱歷的局限就不免做出荒唐的事情來?！雹坩槍W生的“荒唐”問題，寧鴻彬采取“正誤不動聲色”，在教學中點撥，引導他人答對，肯定正確答案等處理方式，以維護學生的自尊心，保護學生獨立思考問題的積極性。

有一次，寧鴻彬教《鞠躬盡瘁》，一位學生提出了這樣一個“怪問題”：“焦裕祿不能算個好干部?！睂庿櫛騿枺骸昂我砸姷?？”他說：“作為一位好干部，必須講究科學，焦裕祿不講科學?！薄敖乖５撛趺床恢v科學呢？”寧鴻彬問。學生回答說：“他有病不及時看，這就說明他不講究科學。如果他及時看病，就可以延長生命，給黨多做貢獻，從這點看就不像個好干部。”寧鴻彬當時沒有下結論，而是讓同學們談看法。有的贊成，有的反對，有的學生認為，焦裕祿是六十年代的好干部，但他沒有開拓精神，不是八十年代的好干部。寧鴻彬說：“咱們繼續(xù)學習課文，上課結束再來討論這個問題?！痹诮虒W過程中，寧鴻彬有意識結合課文內容，進行疏導、點撥，結果通過三堂課的教學，問題得到圓滿解決。大家一致認為，焦裕祿同志不是不懂科學，他是為了蘭考的三十八萬人民而放棄了對自己疾病及時治療的機會。這是他獻身精神的表現(xiàn)。他是六十年代就有開拓精神的好干部。這里，寧鴻彬針對學生提出的“荒唐問題”，并沒有責怪學生，而是采取在教學中點撥、學生討論相結合的方式進行解決。這樣既保護了學生獨立思考問題的積極性，又糾正了其不正確的認識，可謂一箭雙雕。

（二）允許改正

創(chuàng)造學研究表明，否定，是創(chuàng)造活動的重要環(huán)節(jié)。只有敢于否定傳統(tǒng)觀念，否定自己頭腦中已形成的固有認識，才能提出正確的，有獨創(chuàng)性的見解。在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力過程中，允許他們改變自己已經認識到的錯誤觀點，進而再闡明考慮成熟的新觀點，即給他們以自我否定的機會，是激發(fā)他們創(chuàng)造性思維的重要途徑。

如寧鴻彬教《小桔燈》時，一位學生舉手說：“老師，我認為，課文里‘我問那個小姑娘家里還有什么人，小姑娘說‘現(xiàn)在沒有什么人，我爸爸到外面去了……這個地方是作者的敗筆。因為這里不交待王春林的情況，文章的結尾還是要交待的，在這里交待是順理成章的事。”接著，又有兩位學生談了不同的見解。一位學生說：“王春林是一位地下革命者，有著很高的警惕性，他怎么可能把自己秘密活動的行蹤告訴給一個七八歲的小孩子呢？”另一個學生說：“從全文看，那個小姑娘是聰明過人的，即使她知道自己父親到哪里去了，也不會告訴一個初次見面的陌生人?！边@兩位學生的發(fā)言，啟發(fā)了那個持“敗筆”觀點的學生，他又一次舉手要求發(fā)言，老師滿足了他的要求。他說：“老師，我剛才說的不算數(shù)，重新說行不行？”老師表示可以后，那位學生說：“小姑娘不說出王春林的行蹤，不僅不是敗筆，而且是妙筆！小姑娘不說王春林的情況，讀者就只知道這個家庭艱難困苦，而不知道這是什么人的家庭。這就給讀者留下了懸念。直到文章結尾讀者才知道這是個革命者的家庭，更加使讀者對革命前輩肅然起敬?！边@位學生受別人的啟發(fā)后自我否定，加深了對課文的理解，對其智力的開發(fā)也起一定的作用。

（三）允許保留意見

在課堂教學中，有時老師與學生對問題的看法存在分歧，老師在不能說服同學的情況下，是強迫學生接受自己的觀點呢？還是讓學生保留自己的意見呢？寧鴻彬認為，應該允許學生保留自己的意見。因為這不但是為了尊重學生的個性，維護學生的自尊心，而且也是給學生思考問題的時間。一個正確的認識，往往經過多次反復，才能形成。學生的認識也是如此。常言說：壓而不服。“壓”的結果只能導致學生的逆反心理。要想讓學生接受自己的觀點，必須使他口服心服。老師一時說服不了學生，應該說：“你可以保留自己的意見，這個問題以后再討論?！庇幸淮危瑢庿櫛驍M了一個為文章劃分段落的習題。評講時，他說出了標準答案。并說明了理由。這時，一位學生站起來說：“老師，我比您多分了一段，我覺得我那樣分也有道理?！崩蠋熂毿穆犎×怂囊庖?，認為他的分法并不正確，便耐心地給他作了解釋。這位學生仍認為自己劃分的段落有道理。老師說：“你可以保留不同意見，咱們繼續(xù)討論。”以后老師又多次結合分析課文涉及到那個問題，仍然不能說服他。直到半年以后，老師結合一篇課文的結構分析講了這樣一個問題：有的地方從表現(xiàn)形式看來，分段也行，不分也行；但是，若從文章的內在條理看，是絕對不能分段的。這時，那位學生站起來說：“老師，今天我懂了。我那次多分了一段，就是說只從表面形式上看問題，沒有搞清楚文章的內在條理。”這個問題的解決，從教學的角度看，好象時間太長了，但它確實使學生心悅誠服，并使學生理解問題的能力有所提高。這個案例還說明該生半年來一直在思考這個問題，也就是說“允許學生保留意見”能促使學生持久地思考一個問題，這對于培養(yǎng)學生自主學習和創(chuàng)造性思維能力無疑是有益的。

綜上所論，“三不迷信，旨在培養(yǎng)學生的獨立思考意識和習慣，“三個歡迎”為學生營造了自主學習的情境，“三個允許”尊重學生學習語文的心理規(guī)律?！皩幨辖虒W三原則”和寧氏教學模式是旨在培養(yǎng)學生做學習的主人。

五、借鑒“寧氏教學三原則”，指導學生做學習的主人

“寧氏教學三原則”及其指導下的寧氏教學模式由于受時代的局限，不少問題值得商榷，但其教育理念與新課標相一致或近似，尤其在教學過程中如何確立學生的主體地位，逐步樹立他們做學習主人的意識紡面，具有重要的借鑒價值。

（一）創(chuàng)造環(huán)境，逐步形成有力于學生自主學習的氛圍。

新課標要求教師“注重培養(yǎng)自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設良好的自主學習情境”，“學生是語文學習的主人”， 要使學生做學習的主人,必須為他們創(chuàng)設有利于自主學習的環(huán)境和氛圍.從哲學的角度看,學生的自學意識是“做學習主人”的內因，班級的自學環(huán)境和自學氛圍是促使學生做學習主人的非常重要的外因。這種外部條件 往往對于樹立學生的自主學習意識至關重要，不可忽視。寧鴻彬倡導的“三個歡迎”，就為學生營造了有利于自主學習的環(huán)境和氛圍。歡迎質疑，諒解個別學生的無知，是全體學生意識到只要敢于提出疑問，就會受到表揚。這樣以來，他們就消除了顧慮，勇于質疑。歡迎發(fā)表與教材、教師不同見解，有利于為學生獨立思考和質疑營造一個“平臺”，進而形成師生平等對話，活躍學生思維的環(huán)境和氛圍。這種環(huán)境和氛圍無疑有助于學生做學習的主人。

（二）鼓勵學生獨立思考問題，逐步培養(yǎng)他們自主學習的習慣。

欲使學生做學習的主人，其前提就是培養(yǎng)學生獨立思考問題的能力。學生具備了這種能力，就會由被動學習轉為自主學習，創(chuàng)造性地學習，進而成為學習的主人。寧鴻彬的“三不迷信”，其宗旨就是培養(yǎng)學生獨立思考的能力。他鼓勵學生挑戰(zhàn)古人、名家和老師，用自己的眼光去審視他們的作品，辨證地分析，自主地汲取。這就是“學習主人”的重要標志。

（三）允許學生理解問題的差異，鼓勵他們求異思維的萌芽。

第一，允許學生理解的差異。寧鴻彬認為，一個問題可能有多種正確答案，為了發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，老師在教學過程中，不能對一個問題只肯定一個正確答案，而應該允許學生在同一個問題上存在著理解的差異，只要基本符合要求，并有獨創(chuàng)性，老師就應該給以肯定和鼓勵。例如《古代英雄的石像》這篇課文，作者在寫到砌成臺子的小石塊說：石像不能夠驕傲，不能自認為尊貴，你可能原來是個普通人，被寫歷史的人一吹就成了英雄，甚至于當初是一個壞蛋，也吹成了英雄。你所代表的這個人物很可能是不存在的，是“吹”出來的，你是個空虛的代表。石像就陷入了沉思，它那個驕傲勁就下去了。作者將這一段寫完，下面就開始寫石像倒塌。最后寫人們把摔成的碎塊鋪成一條路，所有的石塊都很高興。在這篇童話中，石像從沉思到倒塌，中間有個跳躍：石像怎么倒的，作者沒有寫。寧鴻彬在講課時，利用這個跳躍，啟發(fā)學生質疑，鼓勵他們創(chuàng)造性地提出問題。他當堂布置作業(yè)“石像是怎么倒的？”要求學生以課文為依據(jù)，展開想象，作一篇口頭作文，敘述石像倒塌的經過。幾分鐘后，學生紛紛發(fā)言：有的學生說，大石像覺悟了，自己跳下來了；有的學生說，石像聽人家說自己是個空虛的代表，在這兒站著沒有勁，夜里跳了下來，摔碎了；有的說，大石像覺悟了小石像早就明白的這個理兒，于是它們上下統(tǒng)一了意見，一塊搖晃，石像就倒塌了；有的說，石像覺悟了，可是，沒有外力倒不了，恰巧這天晚上發(fā)生了地震，于是石像倒了。同學們的口頭作文，依據(jù)相同，觀點相同，石像倒的經過不同，按照傳統(tǒng)的教育觀點，要肯定其中某一種是正確的。然而，寧鴻彬認為，學生的口頭作文都符合文章的中心思想，都以課文為依據(jù)，其可能性都存在，因此，他們的口頭作文都是正確的。允許學生有理解的差異，一方面是由于語文課特點決定的，所謂“一百個讀者就有一百個哈姆萊特”，尤其是文學作品教學更是如此。另一方面，尊重學生對課文理解的獨創(chuàng)性，也是調動多數(shù)學生學習主動性和積極性的有效措施，這對于促使多數(shù)學生做學習的主人，全面提高他們的語文素養(yǎng)非常重要。

第二，鼓勵學生求異思維的萌芽。學生在提問或回答問題的時候，只要有一些創(chuàng)造思維的萌芽，教師就應給予鼓勵。寧鴻彬教《古代英雄的石像》時，發(fā)現(xiàn)一個學生躍躍欲試的表情，就請他站起來發(fā)言。他說：“老師，我考慮得極不成熟?！睂庿櫛蛘f：“我愛聽這極不成熟的看法，你說吧！”他說：“‘歷史并不可靠，這句話好象對，又好象不對?！睂庿櫛蚩洫勊f：“你說得很好，為什么好?。磕悴皇且粋€思路：‘好象對，又好象不對，是兩個思路。你能不能進一步談一談？”于是，在老師的啟發(fā)誘導下，這位學生具體說出了自己的看法。后來，大家又對他提出的問題進行了討論。由于老師支持了這位學生求異思維的萌芽，使得討論更深入了。由此可知，允許學生理解問題的差異，鼓勵學生求異思維的萌芽，對于促使全體學生，尤其是少數(shù)基礎差的學生做學習的主人更具實際意義。

（四）通過常規(guī)訓練，營造自主學習的空間

多年來，寧鴻彬在教學實踐中逐步探索了一套以培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力、提高記憶能力為目標的，且行之有效的課堂常規(guī)訓練模式。具體而言就是利用課前十分鐘指導學生有計劃、有步驟的能力訓練。其內容包括朗誦訓練、講故事、聽說和聽記訓練等。如朗誦訓練，就是指導學生利用課始十分鐘進行強化閱讀訓練。這些訓練分四個階段循序漸進地進行：第一階段為詩歌朗誦。有一位學生走上講臺，面對全班同學朗誦一首詩歌。詩歌要簡短，以三分鐘朗誦完為宜，要從課外讀物中選取，并且是背誦。第二階段是背誦、介紹一首詩，要求學生在背誦詩歌后，口頭介紹這首詩歌的作者、寫作時代、內容主旨和藝術特色等。第三階段是朗誦文學作品，做到聲情并茂。第四階段是朗誦議論文。這樣由提高學生的閱讀能力到進一步培養(yǎng)學生的審美鑒賞能力。這種獨具特色的常規(guī)訓練，不但能促使學生充分利用課外語文資源自主學習語文，而且由于這種訓練的經常性、制度化，為學生營造了自主學習的空間，有利于學生成為學習的主人。

注釋：

①全日制義務教育《語文課程標準》第15頁，北京師范大學出版社，2004.7

②③寧鴻彬等著《寧鴻彬中學語文教學改革探索》第41、42頁，山東教育出版社，1997.9

（張靈均河南師范大學文學院）