【摘 要】 自20世紀(jì)50年代以來，高校課程決定權(quán)經(jīng)歷了權(quán)利逐步下移的變化路線，并由此造成了選修課課程管理的諸多不適應(yīng)。為消解管理的失靈問題，高?？刹扇∫韵虏呗詰?yīng)對(duì)：關(guān)注課程權(quán)力演變下的課程價(jià)值負(fù)載問題；重視課程和課程體系規(guī)劃基礎(chǔ)信息的收集；選修課管理必須以學(xué)校的選修課課程現(xiàn)狀為起點(diǎn)，遵循合理性取向；追求選修課的生成性，確保選修課程的穩(wěn)定性與發(fā)展性；在學(xué)院考核評(píng)價(jià)中引入課程和課程體系評(píng)價(jià)。

【關(guān)鍵詞】 課程權(quán)力；課程管理；選修課；問題；策略オ

無論高等學(xué)校課程的內(nèi)涵在歷史的變遷中怎樣地變化，“教什么”的問題始終是高等學(xué)校的課程面臨的首要問題。這個(gè)問題不僅是一種“知識(shí)”或“教育內(nèi)容”的客觀性問題，更是一個(gè)“價(jià)值負(fù)載”的問題。它實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的是不同課程政策下課程控制權(quán)力的嬗變［1］。

一、高等學(xué)校課程決定權(quán)的演變軌跡

課程政策關(guān)于課程決定權(quán)的變化主要是通過調(diào)整有關(guān)的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教科書等載體來體現(xiàn)的［2］。

1950-1980年，大學(xué)的課程體系是由政府決定的。1950年新中國召開了第一次全國高等教育會(huì)議，通過了《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校課程改革的決定》等法令法規(guī)，為形成大學(xué)課程體系奠定了基礎(chǔ)。隨后，教育部成立了高等學(xué)校課程改革委員會(huì)，組織制訂了《高等學(xué)校課程草案》，勾畫出了新的大學(xué)課程體系的輪廓。在教育部的指導(dǎo)下，1954年制訂了包含財(cái)經(jīng)12個(gè)專業(yè)在內(nèi)的173個(gè)專業(yè)的全國統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃。至此，以培養(yǎng)適應(yīng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)建設(shè)專門人才為目標(biāo)的新的大學(xué)課程體系基本形成。

1980-1990年，大學(xué)的課程體系由教育部指導(dǎo)漸進(jìn)為各大學(xué)自主確定。1989年，國家教委將政治經(jīng)濟(jì)學(xué)等10門課程列為經(jīng)濟(jì)、管理類專業(yè)的共同必修課［1］，認(rèn)為開設(shè)這些課程“對(duì)于建立經(jīng)濟(jì)、管理類專業(yè)學(xué)生合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)和基本技能的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，具有重要意義”。90年代中期之后，大學(xué)辦學(xué)自主權(quán)隨著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)軌而逐步擴(kuò)大，大學(xué)課程體系的改革與發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)新的階段。1998 年通過的《中華人民共和國高等教育法》第34條明確規(guī)定：“高等學(xué)校根據(jù)教學(xué)需要，自主制定教學(xué)計(jì)劃、選編教材、組織實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。”這一規(guī)定成為大學(xué)自主確定課程體系的法律依據(jù)，與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代強(qiáng)調(diào)教學(xué)計(jì)劃的統(tǒng)一形成了鮮明的對(duì)照。

1990年以后，隨著選修課程比例的加大，學(xué)生在決定學(xué)習(xí)內(nèi)容（課程體系）方面的權(quán)利逐步擴(kuò)大。這種學(xué)生學(xué)習(xí)選擇權(quán)的不斷擴(kuò)大是對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下社會(huì)變化的適應(yīng)，對(duì)中國大學(xué)長期以來形成的教學(xué)管理制度特別是選修課課程管理方面產(chǎn)生了深刻的影響［3］。2007年教育部在《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中指出：“要采取各種措施，加大選修課比例，增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，拓寬學(xué)生知識(shí)面，完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)?！彪S著各大學(xué)特別是學(xué)生個(gè)人的課程決定權(quán)與選擇權(quán)的不斷擴(kuò)大，大學(xué)課程體系將愈來愈趨于多樣化、個(gè)性化。

自20世紀(jì)50年代以來的半個(gè)世紀(jì)里，中國大學(xué)課程決定權(quán)循著“國家→大學(xué)→學(xué)生”這樣三段式的變化路線。從課程決定權(quán)的演變軌跡，我們可以看到政府對(duì)課程的干預(yù)越來越側(cè)重于宏觀調(diào)控。隨著課程權(quán)力的逐步下移，學(xué)校、學(xué)生擺脫了從上而下的課程束縛，然而在選修課課程管理中又新添了幾分迷失。

二、課程權(quán)力下移下的選修課課程管理及問題

1、通過課程委員會(huì)實(shí)現(xiàn)學(xué)校選修課向下的權(quán)力分配

隨著大學(xué)自主確定課程體系，其課程權(quán)力因高考擴(kuò)招而急劇膨脹起來，學(xué)校一竿子插到底的課程模式越來越不適應(yīng)新形勢(shì)下的管理要求，學(xué)校也開始落實(shí)課程權(quán)力的下放問題。由此，一些高校成立了具有二級(jí)管理機(jī)制的課程委員會(huì)，校級(jí)層面主要是宏觀管理，包括對(duì)全校公共必修課和公共選修課的設(shè)置、審核和管理，以及負(fù)責(zé)指導(dǎo)各院（系）級(jí)課程管理委員會(huì)開展工作。院（系）級(jí)層面主要負(fù)責(zé)本院（系）的學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課和專業(yè)選修課的管理。很多高校把公共選修課在全校打通，面向全體學(xué)生選課，課程利用率較高，刪除的課程很少。

2、院（系）級(jí)層面選修課課程管理的失靈

院（系）級(jí)層面對(duì)挖掘潛在課程資源增加學(xué)生選課的自由度比較重視，對(duì)課程與課程體系的協(xié)同作用缺乏深入研究，預(yù)期的課程體系與現(xiàn)實(shí)的課程體系矛盾突出。如國內(nèi)某高校在2003年到2008年五年的時(shí)間里，刪除的學(xué)科選修課和專業(yè)選修課班級(jí)數(shù)累計(jì)達(dá)1343個(gè)開課班級(jí)（非自然班），涉及五百余門課程和近五百名教師。

該校11個(gè)學(xué)院（以A-K表示）五年刪除的學(xué)科和專業(yè)選修課班級(jí)數(shù)和課程門數(shù)分別如（1）、（2）式所示：B 195 ＞G 182 ＞C 171 ＞D 153 ＞A 140 ＞E 138 ＞F 111 ＞I 108 ＞H 80 ＞J 53 ＞K 12（1）；B 95 ＞G 86 ＞C 84 ＞A 71 ＞E 58＞D 48＞F 45 ＞I 48 ＞H 49 ＞J 28 ＞K 10（2）。撇開由原G分離出來的K和由原H分離出來的J，各學(xué)院刪除的選修課班級(jí)數(shù)是有區(qū)別的：如（1）式，雖然前面的依次比后面的多不了多少，但在不經(jīng)意的過渡間卻讓我們看到B是H的2倍多這樣巨大的差異；同樣，（2）式刪除的課程門數(shù)亦各有不同，且A、D、E的排序與（1）明顯不對(duì)應(yīng)，比較而言D刪除的課程班級(jí)最多，對(duì)應(yīng)的課程卻最少，說明刪除的班級(jí)存在的重復(fù)課程多。類似的數(shù)量差異體現(xiàn)了各學(xué)院選修課課程設(shè)置和調(diào)控能力的強(qiáng)弱，由此表明學(xué)校負(fù)責(zé)指導(dǎo)各院（系）級(jí)課程管理委員會(huì)開展課程及課程體系規(guī)劃是十分必要的。

3、課程及課程體系的規(guī)劃問題

正如顧客用餐的質(zhì)量可以用一份極具誘惑力的菜單、精心烹制的佳肴和及時(shí)周到的服務(wù)三個(gè)參數(shù)來衡量一樣，學(xué)生作為高等教育的消費(fèi)者，其教育經(jīng)歷的質(zhì)量也與院校出色的課程設(shè)置、提供優(yōu)秀的教學(xué)以及能很好地與學(xué)生進(jìn)行溝通的優(yōu)秀教師息息相關(guān)［4］。

上例存在的一些現(xiàn)象是值得反思的：有的課程連續(xù)三個(gè)學(xué)期以上被刪除，即使由不同老師來主講也如此，該課程與別的課程是否有較多的重復(fù)內(nèi)容，設(shè)置該課程的理由充足嗎？有的一學(xué)期內(nèi)同一課程的幾個(gè)合班因人數(shù)不足而要并入別的合班，有的因合班的人數(shù)太多要加開幾個(gè)合班，這已不是一個(gè)簡單的合班技巧問題，而是對(duì)學(xué)生選修課程的情況缺乏最起碼的預(yù)見性；有的雙語課程被刪除，改成中文教學(xué)還是被刪除，究竟是課程難學(xué)還是其不對(duì)學(xué)生胃口？某院“味道差不多”的課程五年刪除了20門，何不精心打造其中5-8門，授之以“漁”讓學(xué)生觸類旁通？一名教師的課程多次被刪除，是否該嚴(yán)肅對(duì)待選修課教師準(zhǔn)入門檻問題？有的課程不同老師主講選課情況卻有天壤之別，是不是在老師這個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)上存在問題呢？如此等等也決非某校個(gè)案，這充分暴露了課程體系從預(yù)期向現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化過程中存在選修課數(shù)量質(zhì)量與課程體系不相匹配，以及選修課課程質(zhì)量不高針對(duì)性不強(qiáng)學(xué)生用腳投票的情況。選修課課程管理在課程權(quán)力下移下的不適應(yīng)已成為一個(gè)不可忽視的嚴(yán)重問題，采取什么策略來扭轉(zhuǎn)這種不利局勢(shì)是這類高校的當(dāng)務(wù)之急。

三、選修課課程管理的主動(dòng)適應(yīng)策略

1、關(guān)注課程權(quán)力演變下的課程價(jià)值負(fù)載問題

無論課程權(quán)力怎樣變化，“教什么”的問題始終是高等學(xué)校的首要問題。在選擇應(yīng)該教什么的過程中，涉及到對(duì)現(xiàn)存知識(shí)總體進(jìn)行篩選和加工的要求，合理地處理和調(diào)整國家、社會(huì)、學(xué)校、地方、院系與個(gè)人之間等多重關(guān)系的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)就構(gòu)成了課程的價(jià)值基礎(chǔ)。加強(qiáng)對(duì)課程相關(guān)人員課程權(quán)力的賦予，培養(yǎng)與課程相關(guān)的各方人員的民主參與意識(shí)，不僅能把學(xué)生的需要和愿望傳達(dá)給學(xué)校，還使行政人員、教師、家長、學(xué)生課程相關(guān)的各方人員通過參與學(xué)到責(zé)任感。如在學(xué)生有較大話語權(quán)的選修課中，學(xué)生的價(jià)值取向越來越在課程權(quán)力的分配中扮演著重要角色［5］［6］。

2、重視課程和課程體系規(guī)劃基礎(chǔ)信息的收集

課程對(duì)文化的選擇主要是根據(jù)一定的社會(huì)價(jià)值體系設(shè)計(jì)的載體進(jìn)行的。這種根據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)從總的文化中選擇課程內(nèi)容的過程，實(shí)際上就是課程規(guī)劃的基本過程。啟動(dòng)課程和課程體系規(guī)劃，一般要經(jīng)歷：搜集和分析基本數(shù)據(jù)→理想化課程和課程體系的設(shè)計(jì)→理想化模式的可行性調(diào)整→課程和課程體系規(guī)劃設(shè)計(jì)思考要素等一系列過程。良好的課程和課程體系規(guī)劃必須以一定的過程環(huán)節(jié)和時(shí)間周期作保證，絕不能急于求成，尤其第一步基礎(chǔ)信息收集是必不可少的，它主要涉及學(xué)生信息、社會(huì)需求、學(xué)校的教育工作重心、知識(shí)領(lǐng)域和研究五個(gè)方面的基本數(shù)據(jù)［7］。

3、以學(xué)校的選修課課程現(xiàn)狀為起點(diǎn)，遵循合理性取向

合理性之于課程及課程體系的規(guī)劃，既是一種內(nèi)在訴求，也是一種外在約束，對(duì)課程及課程體系的規(guī)劃產(chǎn)生著極其重要的影響［8］。選修課管理必須以學(xué)校的選修課課程現(xiàn)狀為起點(diǎn)，找出當(dāng)前課程及課程體系理想和現(xiàn)實(shí)之間存在的嚴(yán)重沖突，如由于課程及課程體系不能與師資條件、教學(xué)設(shè)施、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等課程實(shí)施條件很好地匹配而造成的設(shè)計(jì)的與實(shí)際開設(shè)的選修課程之間的差異。不匹配或脫節(jié)問題體現(xiàn)了課程與周圍環(huán)境和條件的適應(yīng)程度較低，課程及課程體系在合理性取向上的沖突或失當(dāng)。課程及課程體系設(shè)計(jì)應(yīng)冷靜地從課程改革的主客觀條件、實(shí)施效果等多個(gè)角度總結(jié)和反思；課程內(nèi)容應(yīng)有助于年輕一代適應(yīng)未來社會(huì)、處理未來生活、完善自身的發(fā)展。

4、追求選修課的生成性，確保選修課程的穩(wěn)定性與發(fā)展性

美國約翰?尼莫教授用排出的方法說明了生成性課程是什么。他認(rèn)為，生成性課程不是一本由專家學(xué)者預(yù)先編制好的“罐頭式”的課程，不是曾經(jīng)很有生命力的“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、教師被學(xué)生牽著走的“放牛式”的課程［9］。尤其是時(shí)代感較強(qiáng)的財(cái)經(jīng)選修課，教師不能把課程文本看成是靜態(tài)不變的，要以建構(gòu)主義的思想創(chuàng)設(shè)課程，課程的教法因?qū)W生的學(xué)科專業(yè)、知識(shí)基礎(chǔ)、年齡性別等方面的不同而不同。課程只有經(jīng)過不斷地構(gòu)建、生成與再生成，才能保持旺盛的生命力，確保選修課程在穩(wěn)定的基礎(chǔ)上有所發(fā)展。當(dāng)然發(fā)展也需要推出新的課程，但這是一個(gè)漸進(jìn)的過程，僅僅依靠批量創(chuàng)設(shè)新課程來發(fā)展課程是難以使課程上層次的，因?yàn)楹玫恼n程需要千錘百煉。

5、在學(xué)院考核中引入課程和課程體系評(píng)價(jià)

課程、課程體系之間的關(guān)系越緊密，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就越有成效。所以在學(xué)院考核中應(yīng)引入課程和課程體系評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)時(shí)本著綜合全面的原則。如各專業(yè)的課程體系的連貫性、現(xiàn)行課程體系是否滿足學(xué)生的目前和長遠(yuǎn)需求（校友、用人單位、招聘單位三方反饋）、課程發(fā)展和現(xiàn)狀、學(xué)生課程學(xué)習(xí)成效、課程學(xué)評(píng)教平均分等都可以納入考核的范疇。從選修課管理角度來看，課程發(fā)展和現(xiàn)狀可設(shè)計(jì)以下問題：刪除課程占開課總數(shù)比率？刪除課程教師數(shù)占學(xué)院任課教師總數(shù)比率？課程開課的次數(shù)與穩(wěn)定性如何？每年的選修學(xué)生數(shù)增減情況如何？在何種程度上能確保該課程，即使由不同的教師來開設(shè)和在不同學(xué)期中開設(shè)，都具有它的內(nèi)在穩(wěn)定性? 在評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)院系對(duì)課程及課程體系尤其是對(duì)選修課的調(diào)研與調(diào)查，在課程教學(xué)中查漏補(bǔ)缺，長善救失，促其完善。正如西奧多?馬奇思指出，“評(píng)價(jià)本身并不能保證教學(xué)的改進(jìn)與提高，就像溫度計(jì)治愈不了發(fā)燒一樣。只有在課程改革中與良好的教學(xué)結(jié)合起來，它才能發(fā)揮加強(qiáng)教育的作用［10］。”

【參考文獻(xiàn)】

［1］ 王根順、陳秋生.論社會(huì)權(quán)力對(duì)高等學(xué)校課程的影響［M］.江蘇高教，2008，（1）P71.

［2］［5］ 胡東芳.論課程政策的價(jià)值基礎(chǔ)［J］.教育發(fā)展研究，2002，（10）P5-9.

［3］ 胡建華.中國大學(xué)課程體系改革分析［J］.南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007，（3）P76-80.

［4］ L?迪?芬克.創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷——綜合性大學(xué)課程設(shè)計(jì)原則［M］.杭州：浙江大學(xué)出版社，2006.P6.

［6］ 胡東芳.論課程政策制定的價(jià)值原則與價(jià)值取向［J］.教育理論與實(shí)踐，2004，（8）.

［7］ ［10］羅伯特?M?戴爾蒙德.課程和課程體系的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)實(shí)用指南［M］.杭州：浙江大學(xué)出版社，2006.P48-64，107.

［8］ 劉生全.課程改革的合理性取向分析［J］.教育研究，2008，4 P63-68.

［9］ 趙文平.生成性課程：一種基于生成性思維的課程形態(tài)［M］.全球教育展望，2007，（12）.

ァ咀髡嘸蚪欏開

劉本全（1965-）女，漢族，湖北宜昌人，浙江財(cái)經(jīng)學(xué)院高教研究室副研究員、碩士，從事高等教育管理研究.オ

【注】 本文為浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2007年度研究項(xiàng)目（SC130）的階段性研究成果.