張連鋒

教學(xué)情境是一堂課的起點(diǎn)，對課堂教學(xué)的成敗起著十分重要的作用。良好的教學(xué)情境能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生的意義建構(gòu)。有些教師雖然特別注重教學(xué)情境的設(shè)計(jì)，但是教學(xué)效果卻事與愿違，究其原因，教學(xué)情境的設(shè)計(jì)不符合學(xué)生的心理特點(diǎn)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)。實(shí)踐中，筆者堅(jiān)持“六大原則”，取得較好的教學(xué)效果。

1真實(shí)性原則

知識源于活生生的生命現(xiàn)象，是對生命現(xiàn)象的本質(zhì)特征的表述，是為了更準(zhǔn)確、更簡潔明了地說明生命現(xiàn)象。只有真實(shí)的、科學(xué)的情境才有利于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合和知識的建構(gòu)。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在較為真實(shí)的情境中體驗(yàn)知識的現(xiàn)實(shí)來源和應(yīng)用價(jià)值。創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境要具有真實(shí)性，而不能憑教師的主觀想象進(jìn)行設(shè)計(jì)。

如一位教師在組織學(xué)習(xí)“動(dòng)物的繞道取食”的探究實(shí)驗(yàn)時(shí)，通過課件創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：按照教材中的插圖設(shè)計(jì)了一只公雞繞木棒取食的動(dòng)畫，動(dòng)畫中公雞5次前進(jìn)沒能取得食物，而后繞過木棒取得了食物?？赡苓@一過程和實(shí)際的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象基本相符，但是由于是動(dòng)畫演示，給人一種不真實(shí)的感覺，雖然增加了趣味性，卻缺少了科學(xué)性。當(dāng)然，課堂教學(xué)的時(shí)間是有限的，教師不可能利用課上時(shí)間組織學(xué)生現(xiàn)場完成動(dòng)物繞道取食的全程探究。教師可采取課前先完成這一探究實(shí)驗(yàn)，同時(shí)用錄像機(jī)把探究過程錄制下來，適當(dāng)剪輯后整合到課件中，這樣既不失趣味性，又符合真實(shí)性，有利于學(xué)生對生物現(xiàn)象的觀察，激活學(xué)生思維，發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟其中的生物學(xué)知識。

2針對性原則

教學(xué)情境是為學(xué)生學(xué)習(xí)新內(nèi)容而提供的典型素材，學(xué)習(xí)內(nèi)容蘊(yùn)含在素材之中，貫穿于課堂教學(xué)的全過程。教師通過引導(dǎo)學(xué)生探究和分析情境中具體的生命現(xiàn)象，重現(xiàn)生物學(xué)知識的產(chǎn)生與發(fā)展過程，同時(shí)使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)識沖突，激活思維。因此教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的，良好的教學(xué)情境不但能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更重要的是建立起情境與知識內(nèi)容的內(nèi)在對應(yīng)關(guān)系，從而啟動(dòng)學(xué)生的思維。

如一位教師在組織學(xué)生學(xué)習(xí)激素調(diào)節(jié)時(shí)，利用了“白雪公主和七個(gè)小矮人”的故事進(jìn)行情境引入，其用意是七個(gè)小矮人雖然很矮，但是都很聰明，用來說明侏儒癥的特點(diǎn)。學(xué)生對這一故事很感興趣，但如果仔細(xì)思考一下，這種情境并不確切：本身這個(gè)故事就是虛構(gòu)的，童話里的小矮人雖然很矮但不一定就是侏儒癥，因此這一情境不利于教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)一步展開。

同樣是通過故事創(chuàng)設(shè)情境，筆者在組織學(xué)習(xí)“兩棲動(dòng)物的生殖和發(fā)育”時(shí)，利用“小蝌蚪找媽媽”的故事創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生探討：小蝌蚪開始為什么沒有找到媽媽呢?學(xué)生討論后得出小蝌蚪與它們媽媽的外部形態(tài)不一樣的結(jié)論，青蛙的變態(tài)發(fā)育這一知識難點(diǎn)也就水到渠成地解決了。

3激勵(lì)性原則

有效的激勵(lì)能夠極大地激發(fā)學(xué)生的思維。使課堂成為智力發(fā)展的大場域。杜威用經(jīng)驗(yàn)的流動(dòng)來解釋人的發(fā)展，教育即是使經(jīng)驗(yàn)得到生長、改組與改造。生活是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)生在生活中積累的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的起點(diǎn)。學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)的生長、改組與改造中，逐漸接近事物的本質(zhì)，內(nèi)心深處會產(chǎn)生特別的愉悅。

課堂上，堅(jiān)持激勵(lì)性原則就是教師要堅(jiān)持尊重、包容、客觀分析、零批評的課堂氛圍：教師所創(chuàng)設(shè)的情境學(xué)生應(yīng)當(dāng)普遍熟悉，這有利于全體學(xué)生形成共同的問題，促使學(xué)生的邏輯思維與形象思維協(xié)調(diào)發(fā)展。發(fā)掘?qū)W生的生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，正是開辟學(xué)生生動(dòng)活潑、主動(dòng)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)途徑。

如筆者在組織學(xué)習(xí)“昆蟲的生殖和發(fā)育”時(shí)用“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的詩句引入，先組織學(xué)生回顧了蠶吐絲作繭的過程，然后提出問題：“春蠶到死絲方盡”這句詩正確嗎?一石激得三層浪，這一問題使學(xué)生的思維炸開了。學(xué)生帶著這一問題去積極探究，主動(dòng)學(xué)習(xí)，最終形成了“春蠶‘未死絲已盡”的科學(xué)認(rèn)識。

4直觀性原則

新教材通過大量的圖文資料呈現(xiàn)知識內(nèi)容，凸顯了盲觀性，避免了從知識到知識，從理論到理論的現(xiàn)象。教學(xué)時(shí)教師應(yīng)盡量使教材的編排意圖得以還原，通過創(chuàng)設(shè)各種直觀的教學(xué)情境，為學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展提供良好的支撐，讓學(xué)生在觀察、思考和體驗(yàn)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

如筆者在組織學(xué)生學(xué)習(xí)“細(xì)胞膜控制物質(zhì)的進(jìn)出”這一內(nèi)容時(shí)，通過課件展示了細(xì)胞膜控制物質(zhì)出入細(xì)胞的過程，將教材中的插圖通過動(dòng)畫的演示過程表現(xiàn)出來，使學(xué)生對細(xì)胞膜功能(能夠讓有用的物質(zhì)進(jìn)入細(xì)胞、無用的物質(zhì)阻擋在細(xì)胞外、內(nèi)部產(chǎn)生的廢物排到細(xì)胞外)一目了然，還原了這幅插圖的本來面目。

5整體性原則

從義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書的內(nèi)容編排來看。每一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容都有其核心知識，其他知識都是圍繞這些核心知識來展開的。教師應(yīng)根據(jù)核心知識確定學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的主題，運(yùn)用逆向設(shè)計(jì)的教學(xué)設(shè)計(jì)方法設(shè)計(jì)探究主題，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)目的性強(qiáng)。因此，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)堅(jiān)持整體性原則，避免情境過多、過于零亂，分散學(xué)生的注意力。一個(gè)好的教學(xué)情境能夠統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)出知識的整體性和內(nèi)在聯(lián)系性。

在組織學(xué)習(xí)“種子的萌發(fā)”這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，筆者先給學(xué)生描述了農(nóng)民伯伯播種的情景：春天到了，大地復(fù)蘇了，農(nóng)民伯伯先進(jìn)行了春耕，然后挑選了出苗率高的種子播撒在地里，最后又給它們澆水，對于有的種子，還要進(jìn)行地膜覆蓋。這樣種子就能萌發(fā)成幼苗了。通過這段情境的描述，教師提出問題：你能根據(jù)上面的描述提出哪些關(guān)于種子萌發(fā)的問題呢?然后組織學(xué)生確定需要探究的問題。這一節(jié)的教學(xué)內(nèi)容中需要探究的問題主要有種子萌發(fā)需要哪些外界條件(包括適宜的溫度、一定的水分和充足的空氣)和自身?xiàng)l件，這些內(nèi)容都可以在上面的情境中找到。教師隨后組織學(xué)生圍繞著這一個(gè)情境進(jìn)行了科學(xué)探究活動(dòng)(包括提出問題、作出假設(shè)、制定和完善計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、分析結(jié)果、得出結(jié)論、應(yīng)用結(jié)論解決問題等)，整節(jié)課的教學(xué)任務(wù)迎刃而解。

6遷移性原則

新知識是在原有知識的基礎(chǔ)上通過同化和順應(yīng)的過程建構(gòu)而成的。因此，許多后續(xù)的學(xué)習(xí)都需要原有知識經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)。教學(xué)中教師可以組織學(xué)生利用已學(xué)知識作為教學(xué)情境，在分析原有知識的基礎(chǔ)上進(jìn)行遷移，從而達(dá)到學(xué)習(xí)新知識的目的。比如在學(xué)習(xí)“動(dòng)物在自然界中的作用”時(shí)，可以先組織學(xué)生分析草原生態(tài)系統(tǒng)中的食物鏈和食物網(wǎng)的有關(guān)知識，通過分析其中的物質(zhì)和能量的流動(dòng)過程自然遷移到動(dòng)物在生態(tài)平衡中的重要作用以及動(dòng)物對生態(tài)系統(tǒng)中的物質(zhì)循環(huán)的作用。

總之，良好的教學(xué)情境是高效完成教學(xué)任務(wù)的腳手架，教師要在充分考慮教學(xué)的內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生的個(gè)性特征的基礎(chǔ)上，科學(xué)地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，用充滿美感與智慧的情境激起學(xué)生情感和心理的共鳴，促進(jìn)學(xué)生積極思維和主動(dòng)探究，幫助學(xué)生建構(gòu)新知和遷移應(yīng)用，從而提高課堂教學(xué)效率。