曹　權(quán)

在當(dāng)前的課堂閱讀教學(xué)中，主要的教學(xué)資源就是教材。而對教材的運用，多數(shù)教師也僅限于以課文既定的編排順序組織教學(xué)，按照編者的意圖落實教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)然，教材的編排順序隱含著教材編者的教學(xué)意圖，這種意圖應(yīng)該引起一線教師足夠的重視。但在具體教學(xué)實踐中，有三種偏差不能不引起我們的關(guān)注：一是不分主次，篇篇精講；二是只講基本篇目(教材目錄中不帶“*”的篇目)，不講自讀篇目(教材目錄中帶“*”的篇目，教師對這類篇目不做任何要求)；三是只講基本篇目，自讀篇目留給學(xué)生“自讀”(只布置，既不做要求，也不做檢查，更不做指導(dǎo))。第一種做法，占用了大量的課時，而學(xué)生實際的閱讀量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠；后兩種做法，由于“擠”掉了近一半的篇目，于是課時有了大量的剩余，教師就利用這些課時進(jìn)行一些機械的、重復(fù)的應(yīng)試訓(xùn)練。這些做法，既不符合教材編輯的意圖，也不符合閱讀教學(xué)的要求，都沒有很好地發(fā)揮教材的作用，與真正完成閱讀教學(xué)任務(wù)的要求更是相去甚遠(yuǎn)。

閱讀教學(xué)的直接目標(biāo)是培養(yǎng)閱讀能力。這種能力的培養(yǎng)，要以教材為起點，既注重精讀，也注重略讀；既注重教讀，也注重自讀，逐漸培養(yǎng)學(xué)生形成獨立求知的自學(xué)能力。關(guān)于這一點，早在30年代初，葉圣陶先生就指出：“學(xué)習(xí)的主體是我們自己。我們自己要學(xué)習(xí)，在任何環(huán)境中都行?！?962年，葉老又指出：“在課堂里教語文，最終目的在達(dá)到不需要教，使學(xué)生養(yǎng)成這樣一種能力，不待教師教，自己能閱讀。”直到80年代，他仍在提倡：“學(xué)會了自學(xué)的本領(lǐng)，養(yǎng)成了自覺的習(xí)慣，將來離開了學(xué)校，才能在工作和生活中不斷地自我充實，自我修養(yǎng)，成為有益于人民的人，有益于社會的人?！边@里所謂“自學(xué)”，其基礎(chǔ)便是“自己能閱讀”。這與聯(lián)合國教科文組織提倡的“學(xué)會學(xué)習(xí)”、“終身教育”是一致的。學(xué)校教育只能為人的發(fā)展打基礎(chǔ)，學(xué)校的閱讀教學(xué)，不可能把一切知識傳授給學(xué)生，只有使學(xué)生獲得“自能讀書”的能力，養(yǎng)成終身讀書的習(xí)慣，愛讀書，會讀書，才能立足于社會，提高自身的生存質(zhì)量，提高社會的整體素質(zhì)。

“自能讀書”是一種閱讀能力。能力的形成是以知識為前提的，所以，在教材每個單元的基本篇目的教學(xué)中，我們要教給學(xué)生閱讀的知識既有基本的關(guān)于閱讀學(xué)的陳述性知識，也有關(guān)于閱讀方法的程序性知識；而能力的形成又是以訓(xùn)練為依托的，離開了訓(xùn)練，能力就無從談起，而教材中選編的“自讀篇目”，恰恰為這種訓(xùn)練提供了方便。教師精講基本篇目，在教給學(xué)生閱讀知識的同時，其實是在進(jìn)行精讀訓(xùn)練，通過這種訓(xùn)練，學(xué)生在離開學(xué)校的時候，基本可以掌握精讀的方法。“但在現(xiàn)實生活中，在大量的閱讀實踐中，用得更多的則是略讀……提取讀物重要信息用略讀，提取讀物要點用略讀，搜集各種有用資料用略讀，抓其要旨也要用略讀。至于平時大量的消遣性閱讀，更是要用略讀。從這個意義上說，精讀重要，略讀則更實用，更重要”。所以，在落實教材編輯意圖的同時，重新整合教學(xué)資源，開展切實有效的閱讀方法的訓(xùn)練，讓學(xué)生既掌握精讀的方法，又掌握略讀的方法，既能深入鉆研，把握讀物的精髓，又能迅速地“觀其大略”，快速提取有效信息，是學(xué)生形成“自能讀書”能力的重要內(nèi)容，語文教師對此必須給予高度重視。

教學(xué)資源的整合，有賴于教師的教學(xué)智慧。教師必須有“眼光”，要能夠從整體著眼，既要看到教材中每一篇文章的側(cè)重點，又要看到教材不同篇目之間的關(guān)聯(lián)點，還要看到課本之外有關(guān)內(nèi)容與課本內(nèi)容的相關(guān)點，以一個學(xué)段或一個單元的各篇文章為中心，同時引進(jìn)教材之外的篇目，把它們編織成訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力的一個序列，一個網(wǎng)絡(luò)，有重點地進(jìn)行閱讀方法的訓(xùn)練。比如，人教版高中《語文》第二冊第一單元(《祝?！贰哆叧恰贰逗苫ǖ怼贰堆b在套子里的人》)的編輯意圖是從不同角度探究小說的主題。在落實這一意圖的同時，我們可以對教材進(jìn)行這樣的整合：

教學(xué)目標(biāo)：

1探究小說的主題；

2鑒賞人物的形象；

3掌握一些基本的閱讀方法。

總課時：10—12節(jié)課

第一板塊(1課時)：談?wù)勑≌f鑒賞要點——人物、情節(jié)、環(huán)境；

第二板塊(2課時)：《祝?！罚プ⌒は衩鑼戵w會人物性格特征、命運的變化，從而探究造成人物悲劇命運的根源。

第三板塊(2課時)：《邊城》，把握人物內(nèi)心世界的變化，從而理解作品中體現(xiàn)的人性美及愛的主題。

第四板塊(1課時)《荷花淀》：抓住“夫妻話別”和“探夫遇敵”兩個片段的語言描寫，把握人物的內(nèi)心世界，進(jìn)而把握小說的主題。

第五板塊(1課時)：《裝在套子里的人》，先找出別里科夫在生活和思想中的套子，然后抓住人物特有的行為習(xí)慣分析人物形象，從而深刻理解文章主題。

第六板塊(1—2課時)：重點突出環(huán)境描寫(側(cè)面烘托)，找出四篇作品中環(huán)境描寫的內(nèi)容，分析環(huán)境描寫對表達(dá)主題、刻畫人物的作用。

課外閱讀綜合訓(xùn)練(2課時)：選擇3—4篇優(yōu)秀短篇小說閱讀分析。

閱讀方法總結(jié)(1課時)。

在精讀指導(dǎo)方面，第一至第五板塊側(cè)重朗讀涵泳法和賞讀法，第六板塊側(cè)重比較閱讀法；略讀指導(dǎo)方面，瀏覽默讀和搜尋獵讀貫穿始終，第六板塊和課外閱讀綜合訓(xùn)練滲透擴散參讀法。

經(jīng)過這樣的整合，不僅較好地落實了閱讀教學(xué)的三維目標(biāo)，體現(xiàn)了語文學(xué)科工具性和人文性的統(tǒng)一，特別是從語文的學(xué)科特點出發(fā)，突出了“讀法”指導(dǎo)，使“自能讀書”這種能力的培養(yǎng)落到了實處。

教學(xué)資源的整合，還有賴于教師的高度。尤其在從課內(nèi)向課外拓展的過程中，教師不能僅僅把自己看做是“教書之師”。因為一篇文章在進(jìn)入教材之前，只有其作為文章的原生功能，并不具備教學(xué)功能。教學(xué)功能的實現(xiàn)，靠的是教材編者的課程處理，體現(xiàn)的是教材編者的教材編輯思想。所以，對進(jìn)入教師視野的課外相關(guān)資料的處理，教師必須以雙重身份、分兩個步驟完成：首先，是以編者的身份，帶著文章走向教材。怎樣把自己占有的資料納入教材體系，如何取舍，怎樣切入，運用資料的重點是什么，教師都要心中有數(shù)。其次，才是以教師的身份，帶著教材走向?qū)W生。

“就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用。學(xué)生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校之后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂應(yīng)用。使學(xué)生在這方面打定根基，養(yǎng)成習(xí)慣，全在國文課的略讀。如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。其弊害是想象得到的，學(xué)生遇到需要閱讀的書籍文章，也許會因沒有教師在旁作精讀那樣的詳細(xì)指導(dǎo)，而致無所措手”。在半個多世紀(jì)之后，重溫大師的教誨，對我們?nèi)跃哂兄匾囊饬x。在新一輪課程改革不斷走向深入的今天，語文教師如果僅僅滿足于一篇一篇地“教教材”，而不去積極主動地開發(fā)、整合教學(xué)資源，甚至不能恰當(dāng)?shù)亍坝谩焙媒滩?，語文教學(xué)的任務(wù)就難以完成，為學(xué)生的終身發(fā)展奠基也就只能是一句空話。