課堂教學(xué)生活性回歸與批判性思維養(yǎng)成：重建與機(jī)遇

黃怡然

批判性思維常常意味著擁有懷疑的精神、能力和方法，敢于懷疑權(quán)威、定論；時常分析一種理論、一種方法或是一種技術(shù)的現(xiàn)實合理性或存在的合理性，而這些正是我國學(xué)生所缺乏的。批判思維是創(chuàng)新思維不竭的原動力，是建設(shè)民主、理性社會的公民所必需具備的思維品質(zhì)。因此，批判性思維的養(yǎng)成，正是我們培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，建設(shè)民主公正的現(xiàn)代社會的題中之意，也是基礎(chǔ)教育新課程改革的重要目標(biāo)之一。

課堂教學(xué)的生活性是對基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行的整體的把握，反對傳統(tǒng)課堂的“填鴨式”的教學(xué)方法，呆板劃一的管理方式，過分注重書本知識、規(guī)范知識而忽視了教育教學(xué)是師生的一種特殊的生活過程，忽視知識的生活性等等弊端而提出的。課堂教學(xué)的生活性，或者說生活性的課堂教學(xué)要求將生活融入教學(xué)之中，使教育向生活回歸，對于課堂教學(xué)生活性的內(nèi)涵，特點和實現(xiàn)策略、途徑等，有許多學(xué)者撰文進(jìn)行了詳細(xì)的論述。其中，我國學(xué)者余文森認(rèn)為要實現(xiàn)對課堂教學(xué)的生活性，要實現(xiàn)幾對范疇之間關(guān)系的重建，其中包括課堂教學(xué)中科學(xué)世界與生活世界關(guān)系的重建；規(guī)范知識與本土知識關(guān)系的重建；間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗關(guān)系的重建。體現(xiàn)生活性正是新課程課堂教學(xué)的基本特性之一。

而在上述的幾對關(guān)系中的兩方面，正是傳統(tǒng)課堂與新課程背景下新舊課堂在轉(zhuǎn)化中相互對立的矛盾雙方，在這一系列矛盾的對立與相互轉(zhuǎn)化的過程中，蘊含了培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的巨大契機(jī)和潛能；新舊教學(xué)文化的對立隱藏著解放學(xué)生個性，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力和創(chuàng)造力的可能性。教師應(yīng)該利用這些沖突帶來的機(jī)遇，及時啟發(fā)學(xué)生獨立自主地反思、比較、判斷和辨別，進(jìn)而培養(yǎng)他們的批判性思維能力和品質(zhì)。

一、何謂“批判性思維”

國際學(xué)術(shù)界對于“批判性思維”概念的界定紛繁多岐，但都認(rèn)為批判性思維的內(nèi)涵既包括思維技能，也包括態(tài)度、情感、信念和價值觀。較有代表性的觀點有：美國批判性思維運動的開拓者恩尼斯(RobertEnnis)將批判性思維定義為“為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維”。其他的批判性思維研究者也都提出了相似的定義。還有學(xué)者認(rèn)為所謂的“批判性思維”是指“對于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問題所在，同時根據(jù)自身的思考邏輯地作出主張的思考”。從他們的對批判性思維的論述中我們可以看出批判性思維是積極地、熟練地解析、評估支配信念與行為的信息(通過觀察、實驗、反省、推理或溝通收集或產(chǎn)生的)的過程。它既包括收集信息、分析、比較、推理等等思維技能；也包括了自主、公正、不囿于成見等態(tài)度情感特征。對于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生批判性思維的養(yǎng)成更多的涉及到批判性思維相關(guān)情感態(tài)度的培養(yǎng)。

二、課堂教學(xué)向生活回歸的三對關(guān)系重建及其蘊含的批判性思維養(yǎng)成的三種機(jī)遇

1，科學(xué)世界與生活世界關(guān)系的重建及其蘊含的批判性思維養(yǎng)成的機(jī)遇

近現(xiàn)代形態(tài)的學(xué)校教育是科學(xué)世界的教育在體系上的完成?？茖W(xué)世界的教育具有明顯的目的性、結(jié)構(gòu)性和體系性的特點。其所傳授的知識為抽象的概念系統(tǒng)，這些概念系統(tǒng)的隱含著的價值系統(tǒng)從屬于整個社會的價值體系，要求個人將自身人格和認(rèn)知的發(fā)展置于一定的社會群體所建立的計劃和控制之下，從而忽視了個人的價值觀念，自身的興趣、需要和其生活的社會背景等等個體生命性的特質(zhì)的發(fā)展。生活世界的教育是一種直觀性的教育，是個人和群體受他們生活于其中的現(xiàn)實而又具體的環(huán)境的具體的、感性的教育。生活世界的教育要求允許主觀相對性的存在，要求保護(hù)人的原初思維活力，給人的思維發(fā)展留下了必要的自由和想象空間。

生活世界的教育是科學(xué)世界的教育之奠基，科學(xué)世界的教育是人類理性力量發(fā)展到一定程度階段而從生活世界的教育中分化出來的一種特殊形態(tài)。二者在人的身心發(fā)展過程中有不同的特點和價值，二者對立統(tǒng)一而又互為補(bǔ)充，偏重或忽略它們中任何一方對個體完整人格的養(yǎng)成都是不利的。

而傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，由于一度受到唯科學(xué)主義的理性狂熱崇拜的錯誤指導(dǎo)，顛倒了生活世界的教育和科學(xué)世界的教育的關(guān)系，認(rèn)為科學(xué)世界的教育才是根本性的，過分地注重書本知識和系統(tǒng)知識的灌輸和訓(xùn)練，無視兒童生活于其中的家庭、社區(qū)，忽視人們之間的交往和溝通，造成了教育的異化。這種傳統(tǒng)教育文化內(nèi)部深藏的矛盾要求我們完成教育從科學(xué)世界向生活世界的回歸。

兒童從他們生活于其中的生活世界來到學(xué)校，帶來了他們在生活世界的教育中學(xué)到的基本知識和生活常識，這些從生活中學(xué)到的“常人知識”蘊含著學(xué)習(xí)者個性化的情感、意志、欲求，包含了不可言傳的直覺、靈感和頓悟。這種非邏輯的，自發(fā)的，模糊和離散的生活性知識與科學(xué)世界的教育之中的結(jié)構(gòu)體系性的、抽象邏輯的、清晰明確、價值無涉的科學(xué)知識必然存在一定的差距。這種差距并不能說明生活性的知識是錯誤的，必須用科學(xué)的邏輯和標(biāo)準(zhǔn)予以澄清糾正。

作為學(xué)生，他們必須學(xué)會的是平衡生活世界知識與科學(xué)世界知識之間的關(guān)系，讓兩者在塑造自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和完整人格的過程中共生互補(bǔ)；而要做到這一點，學(xué)生就必須首先學(xué)會養(yǎng)成自己批判的思維方式，大膽地質(zhì)疑傳統(tǒng)課堂中科學(xué)性知識乃至科學(xué)性思維方式唯一正確的權(quán)威地位。認(rèn)識到書本知識、科學(xué)知識和自己的“常人知識”，在正確認(rèn)識的追求上，地位都是平等的，都各自具有在特定情況下，成為正確認(rèn)識的可能性。以此促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成公正，自主的思維情感品質(zhì)。

2，“規(guī)范知識”與本土知識關(guān)系的重建及其蘊含的批判性思維養(yǎng)成的機(jī)遇

規(guī)范知識與本土知識之間的差異和沖突，是兩種不同的知識體系與認(rèn)識論視角之間的差異和沖突。

本土知識的定義是：由本土人民在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實現(xiàn)獨立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。它具有地方性、整體性，是被壓迫的知識，是授權(quán)的知識。這說明本土知識是產(chǎn)生于本土環(huán)境中，在本土的文化時空中傳播，并只能由生活在這一特定的文化時空中的人們所接受和認(rèn)可的；本土知識與本土生活緊密結(jié)合，生活即知識，知識即生活，只有在當(dāng)?shù)氐淖匀缓蜕鐣?、人文環(huán)境中才能存在和發(fā)展。同時也由于其地方性和整體性與西方世界所建立的規(guī)范知識的標(biāo)準(zhǔn)相抵觸而受到壓迫。

所謂的“規(guī)范知識”是指包括近代以來，由西方知識界所確立的“法定”知識、科學(xué)知識等等與本土無關(guān)的，被認(rèn)為具有極為廣泛的普適性，從而具有絕對的正確性，而長期在學(xué)校和教科書中擁有話語權(quán)的知識。

由于這種“規(guī)范知識”在很大程度上

就是西方所確立的現(xiàn)代知識，其客觀性、普遍性和中立性的基本特征取消了學(xué)校里以掌握“規(guī)范知識”為唯一認(rèn)知目標(biāo)的學(xué)生們發(fā)展自己批判性思維的必要性和可能性。

首先，現(xiàn)代知識的客觀性要求人的認(rèn)識對象必須具有“實體性”，即認(rèn)識對象必須獨立于人的主觀意志之外，并不取決于人的選擇，而必須是“獨立的”、“自主的”和“自在的”。這使得人們忽略了一個事實，即認(rèn)知對象從另一個方面來說是人主觀選擇的結(jié)果：“認(rèn)識對象無論是作為一種事物、一種關(guān)系或一個問題都不是‘獨立的、‘自主的和‘自在的，它們與認(rèn)識者的興趣、利益、知識程度、價值觀念等有著密不可分的關(guān)系?？隙ǖ卣f，不是認(rèn)識的對象‘激發(fā)了認(rèn)識者的認(rèn)識興趣，產(chǎn)生了認(rèn)識者的認(rèn)識行為。恰恰相反，是認(rèn)識者的認(rèn)識興趣以及其他許多與認(rèn)識行為有關(guān)的條件‘選擇了認(rèn)識對象，‘制造了認(rèn)識對象，使認(rèn)識對象從無知的、寂靜的、遙遠(yuǎn)的世界中‘凸顯出來，成為完整的、現(xiàn)實的認(rèn)識過程的一個要素。”因此，在灌輸現(xiàn)代知識的傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生對于認(rèn)知對象的確認(rèn)和考察完全不必反思自己的興趣、經(jīng)驗、偏好等，分辨不出思考中自己與他人的差異，極易形成自我中心式的思維傾向，這種思維往往容易造成無批判性思維所表現(xiàn)的偏見和偏信。

“雖然認(rèn)識活動是個體的活動，但是激發(fā)這種活動的深層原因卻不是個體的、即時的和稍縱即逝的，而是社會的、歷史的和深刻的。所以，認(rèn)識對象是由社會因素所建構(gòu)的，而社會因素歸根到底就是社會的價值需要?！彼裕瑐鹘y(tǒng)課堂中的學(xué)生即便是能夠分辨出確認(rèn)認(rèn)識對象的利益和需要，這些利益和需要也是國家和社會的，并不能完全涵蓋他們每日生活中最切近本地社會發(fā)展的利益和需求，也就不能聯(lián)系和反思本土知識，而容易形成國家中心式的思維傾向。

其次，現(xiàn)代知識的普遍性的特征，要求“正確的”知識必須超越各種社會和個體條件限制的，可以得到普遍證實和接納的。但這種普通性證實和接納的標(biāo)準(zhǔn)是與近代西方工業(yè)社會和資本主義的發(fā)展相聯(lián)系的，認(rèn)為一種知識能夠通用與各種社會和個體，實際上就是要求全世界以西方的標(biāo)準(zhǔn)為標(biāo)準(zhǔn)。以普遍性的標(biāo)準(zhǔn)來衡量本土知識，只要不符合西方標(biāo)準(zhǔn)，該知識就是不正確、不合理的，應(yīng)該加以改造或摒除，而這實際上就是一種知識霸權(quán)，對于學(xué)生批判精神的培養(yǎng)是根本對立的。

再次，現(xiàn)代知識的中立性特征要求知識是純粹理性和經(jīng)驗的產(chǎn)物，一旦產(chǎn)生就放之四海皆準(zhǔn)，有著無關(guān)認(rèn)知者的性別、民族、意識形態(tài)的“價值中立”“文化無涉”性。在這樣的話語背景下，本土知識的存在價值被取消了，而發(fā)展中國家的學(xué)生也只需要做知識的容器，往自己的腦袋里裝盡可能多的現(xiàn)代知識，不可以也不需要批判地思考，從而知識的創(chuàng)新與發(fā)展也就成為少數(shù)國家的事情。

3，間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗關(guān)系的重建及其蘊含的批判性思維養(yǎng)成的機(jī)遇

間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗是人獲得正確認(rèn)識不可或缺的兩種經(jīng)驗。二者在人的認(rèn)識過程中是處于辯證統(tǒng)一的關(guān)系之中的。一方面，人在認(rèn)識世界、改造世界的過程中離不開間接經(jīng)驗的支持，人類世代積累下來的直接經(jīng)驗的總結(jié)和提煉成為了間接經(jīng)驗；后人的實踐如果離開了間接經(jīng)驗的支持，就不可避免低效率地重復(fù)了前人的實踐，并且其直接經(jīng)驗也會變得十分狹隘，最終難以達(dá)到正確的認(rèn)識。另一方面，間接經(jīng)驗源于直接經(jīng)驗，間接經(jīng)驗的積累是為了直接經(jīng)驗的發(fā)展，即為了更高層次的實踐的發(fā)展。然而，在傳統(tǒng)的課堂中，書本知識的傳授，或者說，間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)成為本位，以至于直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)得不到應(yīng)有的重視。學(xué)生只是機(jī)械地記憶了知識與理論，沒有對其進(jìn)行真正的理解與應(yīng)用實踐。間接經(jīng)驗中過程性的、情感性的、個性化的、緘默的知識都被人為忽略了。

生活的本質(zhì)特點就是一種主體直接參與的實踐。課堂教學(xué)生活化就是要將直接經(jīng)驗歸還給課堂，重新重視直接經(jīng)驗的教育意義。只有當(dāng)間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學(xué)生的直接經(jīng)驗時，教育和發(fā)展的過程才開始發(fā)生。

課堂教學(xué)的生活性將課堂中教師的教和學(xué)生的學(xué)還原為一個過程。在這個過程中，師生通過書本知識指導(dǎo)下直接經(jīng)驗的獲得，來驗證間接知識，最終取得真知。這個獲得直接經(jīng)驗的過程中，學(xué)生會遇到一系列與書本中間接經(jīng)驗有所不同，以及間接經(jīng)驗無法傳遞的“新”問題。對于這些“新”問題，學(xué)生需要運用批判性的思維來發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題。所以，這一過程就蘊含培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和個性智慧的契機(jī)。

批判性思維的養(yǎng)成首先是一個發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的過程，通過提出問題，可以產(chǎn)生自己新的想法。具有批判性思維的人善于運用提問這種工具來理解身邊的事情和認(rèn)識世界。相反，缺乏批判性思維的人，往往毫無選擇地吸收信息，提不出問題。批判性思維的養(yǎng)成要求必須提問而且要善于提問，運用批判性的眼光，去挖掘直接經(jīng)驗中具有探索價值和操作意義的問題；對書本中的定義、規(guī)律等不能不加思考地接受，要對它們有質(zhì)疑態(tài)度。

其次，具有批判性思維的人應(yīng)具有提出猜想與假設(shè)以及考察或評價假定的能力。一旦發(fā)現(xiàn)了直接經(jīng)驗中有價值的問題，就要多聯(lián)想、多假設(shè)、大膽猜想，摒棄一遇到問題就想找書本上的固定答案的傾向。

為了得到正確的認(rèn)識，除了提出有價值的問題，進(jìn)而進(jìn)行猜想和假設(shè)，最后還要將猜想和假設(shè)制訂成計劃，進(jìn)行實踐檢驗。在制訂計劃進(jìn)行實踐檢驗的過程中，批判性的思維也是必不可少的。因為批判性的思維能避免因為片面、僵化、歪曲的思維而錯過最佳的計劃方案，從而得出錯誤的認(rèn)識結(jié)論。

另外，對直接經(jīng)驗的表達(dá)和交流也能促進(jìn)批判性思維的發(fā)展。在對問題進(jìn)行了探索，各自得到自己的直接經(jīng)驗之后，同他人進(jìn)行交流，不但可以互相了解對方的直接經(jīng)驗，同時也可以消除自己的偏見，拓展和提升自己批判性思維的廣度和靈活性。具有批判性思維的學(xué)生，既要敢于發(fā)表自己的觀點，又要善于傾聽別人的意見，從而在交流的過程中使認(rèn)識和批判性思維得到提高和深化。