摘 要：課堂探究活動中普遍存在“無效探究”、“低效探究”等現(xiàn)象，其基本原因是師生對學(xué)生探究活動指導(dǎo)不當(dāng)。觀察分析特級教師與普通教師對學(xué)生探究活動指導(dǎo)的差異，認(rèn)識、把握教師指導(dǎo)探究的特征，“因材施教，引導(dǎo)≠提問；指導(dǎo)到位，絕不越位”是有效指導(dǎo)策略。

關(guān)鍵詞：探究指導(dǎo)；有效探究活動；策略

中圖分類號：G625.1 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2009）02-0014-02

教師們普遍認(rèn)為在學(xué)生探究活動中“指導(dǎo)”是個很難把握的概念；教師“導(dǎo)”得太多，怕被戴上影響學(xué)生主體參與的帽子；而“導(dǎo)”得太少，學(xué)習(xí)就會陷入混亂的自由狀態(tài)。能像特級教師那樣，讓學(xué)生在恰如其分的點撥下自主、有效而實在地進行探究，形成知識，成了每位老師可望不可及的夢。因此，我們在校本教研中提出了教師有效指導(dǎo)行為的研究課題，并采用普通教師與特級教師課堂實錄對比研究的方式，提出了關(guān)注教師探究指導(dǎo)，踐行有效探究活動，提高課堂教學(xué)效率的一般策略。

一、課堂觀察

課堂觀察是一種科學(xué)的觀察，作為一種教育科研方法，我們對其操作過程提出了課堂觀察定量的要求。

1.確定觀察對象。

我們選擇全國著名特級教師深圳黃愛華《比較數(shù)的大小》、北京吳正憲《求平均數(shù)》和華興龍《神奇的帶子》三節(jié)視頻錄象課和經(jīng)整理的本校教師韓紀(jì)香《萬以內(nèi)數(shù)的連加》、郭金妹《三角形的內(nèi)角和》、俞英娣《認(rèn)識人民幣》的課堂錄像，作為比較研究對象。

2.整理觀察數(shù)據(jù)。

校本教研課題在組內(nèi)開展充分討論，對選定的課堂實錄從“指導(dǎo)類型”、“指導(dǎo)內(nèi)容”和“指導(dǎo)程度”三個方面分析、確定行為類別。

經(jīng)統(tǒng)計整理，狀態(tài)如下表：

3.進行比較分析。

從上表中明顯可見：在指導(dǎo)策略的認(rèn)識水平、挑選指導(dǎo)的方式、指導(dǎo)的程度等行為類別中，普通教師與特級教師的課堂探究指導(dǎo)均有較大差異。

（1）選擇指導(dǎo)的類型不同。從類型上看，特級教師的課堂指導(dǎo)注重學(xué)生的情境體驗和學(xué)生已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，情境提問式指導(dǎo)（33.9%）高于普通教師（21%）十多個百分點，評價式指導(dǎo)（25%）高于普通教師（6%）近二十個百分點；而普通教師的追問式指導(dǎo)則（52%）大大高于特級教師啟發(fā)性指導(dǎo)（25%）。普通教師的這中不斷追問可能利于按時地完成課堂教學(xué)任務(wù)，但對有效調(diào)整教學(xué)頻率，調(diào)控課堂氣氛，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，提高教學(xué)效率卻有較大的局限性。

（2）指導(dǎo)內(nèi)容不同。特級教師選擇的指導(dǎo)內(nèi)容主要是探究、思考方法和知識遷移。特級教師的選擇（探究、思考方法的指導(dǎo)為58.5%，知識遷移進行指導(dǎo)為25.8%）大半精力傾注于探究方向和思考方法的指導(dǎo)，這樣的教學(xué)對學(xué)生探究過程的體驗和學(xué)習(xí)方法的獲得有著潛移默化的作用；而普通教師卻近一半（48%）選擇了基礎(chǔ)知識和基本技能的指導(dǎo)。這樣看似利于夯實基礎(chǔ)，但對學(xué)生思維能力、特別是對全體學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)是不利的。

（3）教師指導(dǎo)的程度不同。以教師提問的難易程度和學(xué)生回答教師提問的狀況看，普通教師指導(dǎo)下的學(xué)生能脫口回答的（58%）高于特級教師（16%），而特級教師指導(dǎo)下需經(jīng)思考后才能回答的遠遠高于普通教師。此類差異的形成原因是多方面的，但主要不在學(xué)生，而在教師對學(xué)生的探究活動的指導(dǎo)價值認(rèn)識不同，程度把握不一。

二、策略改進

根據(jù)以上分析和小學(xué)課堂探究中的教師指導(dǎo)特點，我們覺得有效的探究指導(dǎo)應(yīng)該歸為兩類。

1.因材施教，引導(dǎo)≠提問。

我們在探究活動中所習(xí)慣的串講串問指導(dǎo)方式實際往往阻塞了那些會學(xué)習(xí)的學(xué)生的思維通道，學(xué)生慣常的線性思維方式又阻礙了他們思維深度與廣度的開掘。教師的有效指導(dǎo)，要在學(xué)生學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上進行，要視學(xué)生“學(xué)”的情況施“導(dǎo)”。而“引導(dǎo)”≠“提問”。教師引導(dǎo)應(yīng)該在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)的疑難時，以對其疑惑癥結(jié)的準(zhǔn)確判斷為根據(jù)，通過相應(yīng)提問，促使學(xué)生在解答中茅塞頓開；也可以在學(xué)生“說不上來”或“一時想不明白”時，教師順著學(xué)生的話頭用一個詞、一句話給予點拔、提示。例如，一位老師在引導(dǎo)學(xué)生探究怎樣創(chuàng)造出莫比烏斯帶時，給學(xué)生以創(chuàng)作的空間；當(dāng)只有一位學(xué)生撕出一張碎紙片時，老師給予了認(rèn)真分析和肯定其思維方式的高度評價，在評價中教師巧妙地給予探究方向的引導(dǎo)。從這里看，我們在探究活動中的有效指導(dǎo)是多種形式的，可以是提問，可以是各種其他表述形式的提示或啟發(fā)，例如肢體動作、表情，或用板書、演示、多媒體等方式手段來啟示學(xué)生進行持續(xù)的思維。所以，我們認(rèn)為，當(dāng)教師以引導(dǎo)者的角色出現(xiàn)在學(xué)生面前時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生并與學(xué)生共同經(jīng)歷探求的過程，共同經(jīng)歷實踐創(chuàng)新的活動過程，而不是教師作記者式提問，讓學(xué)生進行被動的“答記者問”。

2.指導(dǎo)到位，絕不越位。

在學(xué)生的探究學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)注意最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用。思維的火花往往在民主開放的環(huán)境中產(chǎn)生，也只有當(dāng)學(xué)生的想法與選擇得到尊重時，學(xué)生才有可能突破束縛，多向思維，發(fā)揮創(chuàng)造力。這首先要求我們教師把握好自己，對學(xué)生的探究指導(dǎo)到位但絕不越位，也就是說只有當(dāng)學(xué)生的探究有障礙時才進行指導(dǎo)，只有當(dāng)能夠幫助學(xué)生多視角、多維度、更深層理解時才進行指導(dǎo)；而在學(xué)生通過思考與實踐自己能克服障礙、得到體驗時，我們絕不能指導(dǎo)。做到指導(dǎo)到位又不越位至少應(yīng)遵循兩條原則：

（1）只作心有底數(shù)的有效指導(dǎo)。有效指導(dǎo)首先需要教師深入地全方位了解學(xué)生的已有認(rèn)知發(fā)展水平或知識經(jīng)驗，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，并在研究方法上給予關(guān)注和指導(dǎo)，特別是在學(xué)生遇到難以克服的困難時，必須及時給予關(guān)心和鼓勵。

（2）只在真正把握了教材時才作指導(dǎo)。有效指導(dǎo)應(yīng)站在一個較高的層次上用現(xiàn)代觀念去審視、把握和處理教材，須向?qū)W生傳遞一個完整的學(xué)科思想，幫助學(xué)生建立一個融會貫通的學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如，數(shù)學(xué)《可能性大小》一課是全新的教材和全新的編寫形式，教師可以認(rèn)真閱讀教材、教參和有關(guān)雜志上的相關(guān)介紹，了解課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求、教材編者的意圖，了解學(xué)生學(xué)習(xí)這些新知中的已有知識經(jīng)驗，了解這些教學(xué)內(nèi)容的要求、重點和難點?？傊?，只有真正把握了教材，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)才能學(xué)有目的、學(xué)有方法、學(xué)有所得。

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【責(zé)任編輯 韓立鵬】