李美華

課新標倡導：習作教學要貼近學生實際，在習作實踐中指導習作。究竟“用什么來教”更有效?教材雖然提供了一些例文，由于這些例文不是出自學生身邊，學生關注的僅是“怎么寫”這一外在的言語模式，很難喚醒和激活學生發(fā)現(xiàn)自我，表達自我的內在欲望。而開發(fā)和利用本班學生習作資源，不僅解決了這一難題，填補了這一空白，而且利于教師找準學生現(xiàn)有習作水平和思維激活點，增強指導效果。

如：指導三年級學生寫“我的自畫像”。

生1：我叫余飛達，今年10歲了，我長著一雙炯炯有神的大眼睛，一張能說會道的嘴巴，高高的鼻梁。(班級中有五人這樣寫)

生2：我叫錢程程，長得很一般，小小的眼睛，鼻子不大也不小，就是嘴巴有點大，兩顆大門牙總是合不攏，有時吃吃那樣零食，有時吃吃這樣零食，可總是瘦瘦的，長不胖。這個先不說，先說我左眼下面的那顆黑痣吧!黑黑的，大大的，人家都說那是一顆掉淚痣，這個讓我非?？鄲?。

生3：我最特別的地方就是頭上有兩個頂(旋)，別人都說，一頂好，二頂壞，三頂是個大妖怪，可我就不信。

生4：我長著一雙大眼睛，還有兩只耳朵，一張嘴巴。

于是，我把這一資源保存下來，在指導學生相同習作時，我投影出示這四段話，學生一比較便知：生2和生3抓住了自己的外貌特點，給人留下深刻的印象。而生1和五個雷同者顯然是照同一篇例文寫的，生4描寫的是每個孩子都有的，不叫特點。

這一資源的利用，不要教師半句講解，學生便明白哪些是可以肯定的，哪些是需要糾正的。它給學生的啟示不再是單一的寫法訓練，而是融觀察、發(fā)現(xiàn)、表達于一體的習作歷程。

小學生習作需要指導，但指導不是統(tǒng)一形式的簡單告知和硬性規(guī)定。它需要學生自己的思考、頓悟、豁然開朗和主動建構。

比如五年級上冊習作1，要求把老師外貌、性格某方面特點或幫助、教育自己的小事寫具體。究竟怎樣寫具體?我截取了上屆學生習作中一個的片段：

有一次上體育課，我們一起扔沙包，不小心扔到了劉老師，我們向劉老師道歉，劉老師原諒了我們。

由于該生站在第三者角度去敘述，而沒有轉換角色去體驗教師的語言、動作、神情及內心活動，描寫籠統(tǒng)而不具體。于是，我以此為資源進行了指導：“讓我們從各自體驗想一想，沙包扔到了劉老師，她有什么表現(xiàn)?她會怎么說?怎么做?小作者呢?”

“教學內容是在教學過程中創(chuàng)造的?！庇捎趯W生的習作問題是具體的、不確定的、動態(tài)生成的，只有在教學過程中呈現(xiàn)出來，所以教師要做個有心人，及時而敏銳地開發(fā)和利用課程資源，提高小學生的習作潛能。