莫洪君

摘要：在高中生物探究課教學(xué)中，教師要很好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，問(wèn)題串的設(shè)置是否得當(dāng)至關(guān)重要。本文強(qiáng)調(diào)問(wèn)題串設(shè)計(jì)的整體性、情景性、梯度性和多維性等。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}串；探究課；設(shè)計(jì)；應(yīng)用

在高中生物探究課的教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)有兩種常見(jiàn)的現(xiàn)象：有的課從設(shè)計(jì)上看是一堂探究課，但上起來(lái)還是教師自問(wèn)自答，學(xué)生鴉雀無(wú)聲，根本就沒(méi)有探究的氛圍；而有的課采用師生問(wèn)答形式，教師問(wèn)，學(xué)生答，看似熱鬧，但教師對(duì)于學(xué)生的發(fā)言一味簡(jiǎn)單化地表?yè)P(yáng)，只有很少的引導(dǎo)與點(diǎn)撥，從而導(dǎo)致學(xué)生缺少深度思考。這些都是無(wú)效的探究。

為何缺少有效的探究呢?關(guān)鍵在于教師缺乏具體可行的指導(dǎo)策略。在實(shí)踐中，設(shè)計(jì)好“問(wèn)題串”對(duì)于探究的有效進(jìn)行至關(guān)重要。什么是問(wèn)題串?問(wèn)題串是指在一定的學(xué)習(xí)范圍內(nèi)或主題內(nèi)，圍繞一定目標(biāo)，按照一定邏輯結(jié)構(gòu)精心設(shè)計(jì)的一組問(wèn)題。使用問(wèn)題串進(jìn)行教學(xué)實(shí)質(zhì)上是引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)行積極的自主學(xué)習(xí)，由表及里，南淺入深地自我建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。問(wèn)題串的設(shè)計(jì)決定著探究活動(dòng)的方向、順序，也決定著學(xué)生探究思維所能達(dá)到的深度和廣度?？梢哉f(shuō)，問(wèn)題串是生物探究課的“靈魂”，問(wèn)題串設(shè)計(jì)得是否得當(dāng)，直接影響到探究課的效果。本文就問(wèn)題串的設(shè)計(jì)談一些體會(huì)。

1注重問(wèn)題串設(shè)計(jì)的整體性。優(yōu)化學(xué)生知識(shí)體系

1.1研讀《生物課標(biāo)》和生物教材，從宏觀上把握章節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系

《生物課標(biāo)》是高中階段生物學(xué)教學(xué)的基本依據(jù)，生物教材是可供教師選擇的主要課程資源，《課標(biāo)》和教材是上、下位的關(guān)系。教師只有在認(rèn)真學(xué)習(xí)和研讀《課標(biāo)》的基礎(chǔ)上，結(jié)合地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際，才能創(chuàng)造性地利用和整合教材，從整體上把握教學(xué)。將《課標(biāo)》的基本理念和教材資源轉(zhuǎn)化成具體課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，其中最有效的途徑就是要從整體上設(shè)計(jì)出有效的問(wèn)題串，有利于學(xué)生構(gòu)建合理的知識(shí)體系。這個(gè)整體既可以是從整個(gè)模塊水平，也可以定位在某一章的水平。例如，在模塊《遺傳與進(jìn)化》的學(xué)習(xí)中，該模塊從兩個(gè)方面把握：一是教學(xué)內(nèi)容定位的水平；二是按著科學(xué)發(fā)展的歷史進(jìn)程安排教學(xué)內(nèi)容，從孟德?tīng)柕侥柛俚轿稚涂死锟说?，從拉馬克到達(dá)爾文再到現(xiàn)代生物進(jìn)化理論。簡(jiǎn)而言之，該模塊就是以人類對(duì)基因的本質(zhì)、功能及其現(xiàn)代應(yīng)用的研究歷程為主要線索展開(kāi)的。所以整個(gè)模塊可以設(shè)計(jì)成以下的問(wèn)題串：

人類是怎樣認(rèn)識(shí)到基因的存在的?基因在哪里?基因是什么?基因是怎樣行使功能的?基因在傳遞過(guò)程中怎樣變化?人類如何利用生物的基因?生物進(jìn)化過(guò)程中基因頻率是如何變化的?

教師在教學(xué)中，以這個(gè)問(wèn)題串為主線，在教學(xué)中反復(fù)強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生明確：該模塊就是解決這7個(gè)問(wèn)題，每一章的學(xué)習(xí)都圍繞一個(gè)核心問(wèn)題展開(kāi)，學(xué)習(xí)的過(guò)程也是解決問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)生在不斷學(xué)習(xí)、探索的過(guò)程中，有效地建構(gòu)起自己的知識(shí)體系。

1.2分析每章節(jié)知識(shí)的形成過(guò)程，把握知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系

每章節(jié)都有一個(gè)核心知識(shí)，在科學(xué)史上，它的形成都有一個(gè)歷史的過(guò)程，分析這個(gè)過(guò)程，就能夠很好地把握知識(shí)在形成過(guò)程中內(nèi)在的規(guī)律和邏輯聯(lián)系。學(xué)生在探究時(shí)，也會(huì)經(jīng)歷前輩科學(xué)家在探索過(guò)程中所遇到的挑戰(zhàn)、困惑和收獲的喜悅，從而在模擬探究中自然而然建立起該章節(jié)的知識(shí)體系。

例如，在《基因在染色體上》一節(jié)的學(xué)習(xí)中，我將整堂課設(shè)計(jì)成幾個(gè)問(wèn)題：復(fù)習(xí)舊知識(shí)，提出問(wèn)題，基因在哪里；請(qǐng)將孟德?tīng)柗蛛x定律和減數(shù)分裂中一對(duì)同源染色體的變化過(guò)程相比較，你可以提出什么假設(shè)；你怎么證明基因在染色體上；對(duì)盂德?tīng)栠z傳規(guī)律的現(xiàn)代解釋是什么；基因與DNA長(zhǎng)鏈存在什么關(guān)系。

南于該問(wèn)題串很好地再現(xiàn)了知識(shí)的形成過(guò)程，教師和學(xué)生一道體驗(yàn)探究中的快樂(lè)與困惑，從而建立起富有邏輯性的知識(shí)體系。

2注重問(wèn)題串設(shè)計(jì)的情景性。激發(fā)學(xué)生的探究熱情

拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)模式理論強(qiáng)調(diào)：教學(xué)首先要使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。另外，在傳統(tǒng)教學(xué)電，學(xué)生面對(duì)的是科學(xué)對(duì)象和理性化的科學(xué)模型，一旦面對(duì)實(shí)際問(wèn)題，則不知所措。所以在探究課中，要求創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情景，讓學(xué)生從實(shí)際問(wèn)題中抓住主要因素，提取出科學(xué)對(duì)象和科學(xué)模型，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。那么如何、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景呢?

2.1利用學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在的沖突，創(chuàng)設(shè)矛盾式問(wèn)題情景

通過(guò)創(chuàng)設(shè)矛盾式問(wèn)題情景，引發(fā)學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的沖突，促使學(xué)生積極思考和探索，尋找解決問(wèn)題的途徑，培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性和批判性。

例如：在學(xué)習(xí)細(xì)胞分化一節(jié)中，為了讓學(xué)生探究細(xì)胞分化的實(shí)質(zhì)，我有意識(shí)地設(shè)置了如下的問(wèn)題情景：一個(gè)細(xì)胞通過(guò)細(xì)胞分裂和分化，形成多個(gè)不同細(xì)胞，每種細(xì)胞中的蛋白質(zhì)都不相同，請(qǐng)大家分析：①根據(jù)有絲分裂的特點(diǎn)，一個(gè)細(xì)胞通過(guò)有絲分裂形成的多個(gè)細(xì)胞中的遺傳物質(zhì)都應(yīng)該是一樣的；②遺傳物質(zhì)一樣，根據(jù)中心法則，一樣的遺傳物質(zhì)最后指導(dǎo)合成的蛋白質(zhì)也應(yīng)該是一樣的，那么為什么在這里各個(gè)細(xì)胞中的蛋白質(zhì)都不相同呢?

學(xué)生在這種認(rèn)知沖突的情景中，激發(fā)了極大的探究欲望。古人云：“知之者不如好之者，好知者不如樂(lè)之者?！币坏W(xué)生產(chǎn)生了興奮點(diǎn)，接下來(lái)教師要做的就是利用適合的問(wèn)題串加以因勢(shì)利導(dǎo)罷了。

2.2了解學(xué)生實(shí)際生活，提煉相關(guān)背景材料，創(chuàng)設(shè)生活化問(wèn)題情景

人教版生物教材最大的一個(gè)亮點(diǎn)就是每節(jié)開(kāi)始都會(huì)設(shè)置一個(gè)問(wèn)題探討，其問(wèn)題情景大多貼近學(xué)生的實(shí)際生活，這樣就更容易激發(fā)學(xué)生探索的動(dòng)機(jī)。

例如，在基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成一節(jié)中，就利用美國(guó)科幻電影《侏羅紀(jì)公園》中的情節(jié)，“復(fù)活的恐龍是科學(xué)家利用提取出的恐龍的DNA分子培育繁殖而來(lái)的。”然后引導(dǎo)提問(wèn)：利用已滅絕的生物的DNA分子，真的能夠使滅絕的生物復(fù)活嗎?南于多數(shù)學(xué)生對(duì)這部電影都很熟悉，所以一時(shí)間大家激情高漲，其教學(xué)效果就可想而知了。

2.3利用多媒體技術(shù)、生物教具和生物學(xué)實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)直觀性問(wèn)題情境

高中階段是學(xué)生抽象思維能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，但并不排斥形象思維能力的發(fā)展。相反，借助一定的直觀分析，化抽象為直觀，有助于抽象思維能力的發(fā)展。生物本質(zhì)上是一門(mén)實(shí)驗(yàn)學(xué)科，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中應(yīng)充分利用產(chǎn)生的現(xiàn)象進(jìn)行直觀教學(xué)，對(duì)于微觀領(lǐng)域或者相對(duì)抽象的生物學(xué)概念、原理，積極利用多媒體技術(shù)和生物教具，創(chuàng)設(shè)直觀性問(wèn)題情景。例如，在減數(shù)分裂和有絲分裂的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)于染色體、染色單體和DNA行為的變化常常難以把握，如果借助多媒體課件或者用生物教具直接展現(xiàn)整個(gè)變化過(guò)程，學(xué)生學(xué)習(xí)效果就好多了。

3注意問(wèn)題串設(shè)計(jì)的梯度性，保證探究的有效進(jìn)行。同時(shí)適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異

3.1充分了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把握好問(wèn)題之間跨度

根據(jù)前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出最近發(fā)展區(qū)理論，只有設(shè)計(jì)問(wèn)題難度剛好在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，才能讓學(xué)生產(chǎn)生探究的欲望；所提問(wèn)題難度過(guò)于接近學(xué)生已經(jīng)達(dá)到的知識(shí)水平，問(wèn)題就會(huì)過(guò)于簡(jiǎn)單，學(xué)生產(chǎn)生不了探究動(dòng)力；相反，所提問(wèn)題難度遠(yuǎn)離最近發(fā)展區(qū)，問(wèn)題就會(huì)偏難，學(xué)生同樣也產(chǎn)生不了探究熱情。例如，在《基因在染色體上》一節(jié)中，利用果蠅實(shí)驗(yàn)證明基因在染色體上時(shí)，針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況，我設(shè)計(jì)了如下的問(wèn)題串：根據(jù)哪一個(gè)雜交組合可以判斷出果蠅的顯性性狀?為什么?果蠅的白眼性狀遺傳是否符合孟德?tīng)柕姆蛛x定律?與孟德?tīng)柗蛛x定律相比較，這個(gè)實(shí)驗(yàn)中有什么異常的情況嗎?如果控制果蠅眼色的基因用字母W表示，而且它位于X染色體上，你能用基因W和X染色體寫(xiě)出摩爾根的兩組果蠅雜交實(shí)驗(yàn)的遺傳圖解嗎?如果你是摩爾根，你將如何解釋果蠅白眼性狀的遺傳?需要設(shè)計(jì)一個(gè)測(cè)交實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證你的解釋嗎?為什么?如何設(shè)計(jì)?由于設(shè)計(jì)的問(wèn)題難度適合學(xué)生的實(shí)際情況，所以學(xué)生能夠進(jìn)行有效探究。

3.2設(shè)計(jì)不同梯度的問(wèn)題串，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異

《課標(biāo)》要求面向全體學(xué)生，適應(yīng)不同學(xué)校的條件和不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促使學(xué)生有個(gè)性地發(fā)展。那么具體到一個(gè)班級(jí)中，如何在探究性學(xué)習(xí)中解決好這個(gè)差異性的問(wèn)題，做到因材施教呢?教師在備課的時(shí)候就要充分地了解學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的掌握層次分成若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，然后根據(jù)每組的實(shí)際水平設(shè)計(jì)出梯度不同的問(wèn)題串。對(duì)優(yōu)等生問(wèn)題串的梯度可合理加大，對(duì)普通生可逐步升級(jí)，對(duì)后進(jìn)生則可更加細(xì)致些。在這里我就不再舉例說(shuō)明。

4注意問(wèn)題串設(shè)計(jì)的多維性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

問(wèn)題串往往具有一定的預(yù)設(shè)性，師生之間的互動(dòng)按著一定的思路進(jìn)行下去，從而達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，這是毋容置疑的。但是課堂不是表演，課堂更應(yīng)該是一個(gè)充滿靈性互動(dòng)與思維碰撞的場(chǎng)所。不能因?yàn)檎n堂的預(yù)設(shè)就對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑和異想天開(kāi)視而不見(jiàn)，或者故意繞過(guò)。在我看來(lái)，這些稍縱即逝的思維火花比起中規(guī)中矩的問(wèn)與答更值得教師去開(kāi)發(fā)。課堂不應(yīng)該是一維性的，而是在師生互動(dòng)中有機(jī)生成的。課堂中，幾個(gè)因素決定了問(wèn)題串的設(shè)計(jì)要具有多維性。首先是學(xué)生，各個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)歷不同，思考問(wèn)題的角度也就可能不一樣，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題串時(shí)就應(yīng)該從學(xué)生的角度充分考慮可能提出的問(wèn)題，做到有備無(wú)患。其次是生命現(xiàn)象本身的原因。生命本來(lái)就是世界上最復(fù)雜的現(xiàn)象，所以在探索現(xiàn)象背后的實(shí)質(zhì)與原因時(shí)，往往具有不確定性。正是由于這些因素，教師在課前教學(xué)問(wèn)題串的設(shè)計(jì)時(shí)，要注意設(shè)計(jì)的多維性。

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