李海蓉　劉曉芬

摘要：教育理論與教育實踐的關系是理論與實踐關系的具體化表現(xiàn)，是教育工作者把自己的思想自覺或不自覺地在工作中的運用。從理論來源于實踐但高于實踐這句話中就清楚地表示了理論與實踐之間不僅有不可分割的聯(lián)系。也有一定的距離。距離的存在讓教育工作者不斷尋求彌補的方法。教育實驗的出現(xiàn)把自然科學實驗的理念延伸到教育研究領域。

關鍵詞：教育實驗；教育理論；教育實踐；溝通

中圖分類號：G40-03文獻標識碼：A文章編號：1005－5843(2009)02－0028－02

一、教育理論與實踐的距離的產(chǎn)生

當我們在說教育實驗是教育理論與實踐的溝通橋梁之時，假設的前提條件是教育理論與教育實踐之間存在距離而且它們具有相互聯(lián)系的可能性。因為只有它們之間存在距離的時候教育實驗才能起到橋梁的作用，也只有它們本身具有相互聯(lián)系的可能性，橋梁才可以把它們聯(lián)系起來。當我們承認教育理論與實踐之間有距離之后。我們又要追問距離是如何產(chǎn)生的?它是無法避免的還是人為產(chǎn)生的?可以消除嗎?如果可以消除，它們之間有什么可以起到搭橋鋪路的作用呢?要回答這些問題我們得先考察教育理論與教育實踐的關系。教育學者常常質(zhì)問教育理論脫離實踐，其問題的實質(zhì)是教育理論和實踐的關系。

關于教育理論與實踐的關系，我們聽到或看到的最普通的話語就是：教育理論脫離教育實踐。對于這句話筆者很贊同美國學者丹尼爾，科頓姆在《教育為何是無用的》一書的序言里的談了二十一條教育無用的理由。他說：“教育無用，因為它打破我們的常識；教育無用，因為它讓我們脫離實用性；教育無用，因為它讓我們脫離理想；教育無用，……”。從他這些理由當中，我們看到了理論與實踐、理想與現(xiàn)實的距離。當然，我們通過層層剝離，對教育理論與實踐關系的考察可以追問到教育理論的性質(zhì)問題。教育理論界關于教育的性質(zhì)之爭由來已久。從單一性質(zhì)論到雙重性質(zhì)論再到布雷岑卡的三重性質(zhì)論，教育理論中的構成成分被不斷的剖析與探索。我們把教育理論的性質(zhì)分為三部分：即科學教育學、教育哲學和實踐教育學，這樣就可以看出，教育理論并不是完全脫離實踐。實踐教育學之中就包含實踐成分。

通過以上分析，教育理論與教育實踐之間的距離是確實存在的。有一部分是教育理論與生俱來的，另一部分卻是理論工作者或者實踐工作者人為造成的。前者是無法避免的，因為教育理論雖然來源于實踐但又高于實踐。實踐的具體性，情境性與理論的抽象性和相對穩(wěn)定性也是兩者之間存在距離的必然結果。后者卻是可以而且應該避免的。因為它的產(chǎn)生是由于理論主體或實踐主體的認識誤區(qū)或者實踐失誤。同時，通過對教育理論與實踐之間的距離問題的考察讓我們領悟出一個道理：我們既不要懼怕理論與實踐的距離也不要忽視它的存在。

二、教育實驗的內(nèi)涵及其性質(zhì)

作為教育理論與實踐之間橋梁的教育實驗，明白它在理論與實踐之間發(fā)揮的功能之前，我們不得不思考教育實驗究竟是什么。這決不是一個簡單的概念或定義問題。正確地認識它的性質(zhì)不僅有利于方興未艾的教育實驗的健康發(fā)展。而且有利于教育實驗的規(guī)范化。有學者認為自然科學意義上的實驗在教育情境中的運用實際上是不可能的，教育實驗只能是一種準實驗。被重視既是理論與實踐陷于困境的產(chǎn)物，也是力圖走出困境的一種努力。教育實驗來源與對自然科學研究方法的引入和借鑒。

教育實驗學學派的創(chuàng)始人德國的E.梅伊曼和W.拉伊開創(chuàng)了嚴格的教育實驗的典范。實驗教育學在教育理論上是生物學化和機械主義的，但是在研究方法上卻使教育研究從哲學探討和實際試驗轉向科學實驗，使前期局限于定性描述的教育實驗轉為定量的、具有嚴格控制的教育實驗。從20世紀以來，教育實驗沿著兩條道路進行：一條是在實驗室中進行，主要是運用自然科學、特別是心理科學的實驗法，是在嚴格控制的條件下進行的。由于這種方法的量化研究較好，因而被認為科學水平較高。另一條是在自然情況下，也就是說在現(xiàn)實的教育教學條件下進行。心理學研究中稱之為自然實驗法。實驗室實驗與自然實驗從條件變量的控制而言，當然后者不如前者，因而在一定范圍的實驗效度也是后者不如前者。但是教育實驗追求的不僅有內(nèi)在效度還有外在效度，所以兩種實驗在不同的情況下要有所取舍。

教育實驗既然是引自自然科學實驗，它身上體現(xiàn)自然科學實驗的本質(zhì)特征又是一種經(jīng)過改裝過的實驗。孫俊三老師在《關于教育實驗的若干問題》一文中對兩者的聯(lián)系與區(qū)別從實驗對象、范式和結果的影響三個方面做了詳細的探討。例如自然科學實驗中的理論假設、條件控制和可重復性。自然科學實驗根據(jù)其研究目的既可提出正面假設也可提出反面假設，并且都可通過實驗去證實或證偽。但是我們的教育實驗雖然也有理論假設但是都是從正面提出，也只有從正面提出才能進人實驗。我們的教育實驗雖然也有條件控制，但是由于其研究對象本身的復雜性，具有主動性，其活動方式、活動范圍及特定的環(huán)境是千差萬別的，其影響因素也是多種多樣的。也就是說要像自然科學實驗那樣采取一切可以采取的方法和手段來干預或控制研究對象的發(fā)生、發(fā)展過程是不可能的，也是不允許的。關于教育實驗的可重復性也不能簡單地以此來衡量和要求教育實驗。教育實驗一開始就不可能進行嚴格的條件控制，又怎么可能要求它在相同的條件下進行重復。

值得注意的是，教育實驗雖然具有與自然科學相似的性質(zhì)，但是這并不影響它成為教育理論與實踐溝通的橋梁。首先，教育研究方法有很多種，誰也不能斷言何種方法最有效。換句話說，不同的教育問題必須用不同的教育研究方法。所以我們在說明一種教育研究方法的時候只有通過分析它的優(yōu)點與缺陷才能發(fā)揮它的最大優(yōu)勢。這就證明了教育實驗有它存在的可能性與必要性。其次，溝通是一種交流與反饋。溝通是在平等條件下的交流，所以教育實驗的成功與失敗都是一種財富。教育理論通達教育實踐存在許多種方法，但是單方面的理論思辨或者實踐行動都經(jīng)不起實踐的檢驗。根據(jù)波普爾的科學分界標準，一種理論能被證偽才能稱為理論。最后，如前面所說，理論與實踐之間總會有一段距離，這段距離正是理論發(fā)展、實踐深入的動力。實驗的目的是通過實驗使理論和實踐達到高層次的融合和溝通。實驗能引導實踐，較大規(guī)模地帶動教育實踐的變革，解決實踐中出現(xiàn)的問題。實驗能發(fā)展理論、完善理論。

三、作為教育理論與實踐溝通橋梁的教育實驗問題與對策

教育實驗的性質(zhì)我們已經(jīng)在上面分析過了，從它的性質(zhì)就可看出它既有優(yōu)點也有缺點。由于科學主義和實證主義的鼓吹，教育研究者只看到了教育實驗的優(yōu)點忘記揚長避短，致使教育實驗的弊端問題也已泛濫成災。筆者從石鷗老師的《對當前教育實驗的反思》一文中通過從實驗主體的角度分析看出目前教育實驗的弊端問題表現(xiàn)主要有兩大類，一是認識方面的，二是行為方面的。教育實驗認識方面的問題表現(xiàn)在四個方面：功利主義哲學觀的指導、夸大教育實驗的功能、對教育實驗的性質(zhì)理解不到位、對教育實驗的期望過高。教育實驗行為方面的問題表現(xiàn)在五個方面：問題模糊、假說含混、理論匱乏、操作困難、結論不可靠。

造成教育實驗弊端問題的原因有很多，石鷗老師在他的文章《教育實驗推廣效果為什么不好》一文中從影響教育實驗的因素的角度劃分為強大的傳統(tǒng)教育力量、教育實驗的理論創(chuàng)新和應用、實驗主持人自身因素、實驗的環(huán)境因素、實驗對象、實驗的結果與對其理解上的歧義、教育實驗自身、決策主管部門等八大原因。本文著重從實驗主體的角度來理解造成教育實驗弊端問題的原因。從這一角度來看可以分為內(nèi)生性和外發(fā)性兩種。內(nèi)生性原因是指脫胎于自然實驗的教育實驗與生俱來的“毛病”以及后天自身的不可完善的“毛病”產(chǎn)生的教育實驗弊端問題。如前所述，教育實驗是從自然科學研究方法中引進，教育實驗的對象與自然實驗的對象相比具有特殊性和復雜性，所以教育實驗不可能完全按照自然科學中的實驗范式來操作。教育實驗弊端問題的外發(fā)性原因是指由于實驗主體對教育實驗的認識誤區(qū)或操作不當?shù)脑蛟斐山逃龑嶒灡锥藛栴}的出現(xiàn)。例如一些教育實驗主持者提出的假設可信度低，實驗操作的時候對變量的控制失誤，還有分析實驗結果的時候僅憑幾個百分比數(shù)據(jù)就下定論等等。

針對內(nèi)生性的教育實驗弊端問題我們只能依靠它的母體自然科學實驗的發(fā)展和教育實驗自身的不斷反思來完善。我們所提出的有建設性的意見效果相對較低。然而，針對外發(fā)性的教育實驗弊端問題我們又必須回到理論與實踐上來解決。首先，在理論中加強對教育實驗性質(zhì)的認識。理性地對待教育實驗的工具性，避免夸大或縮小教育實驗在教育理論創(chuàng)新和推動實踐發(fā)展中的作用。教育實驗只是理論與實踐溝通的橋梁之一而不是唯一。其次，在實踐中，保留教育實驗的特殊性。盡量避免機械照搬自然科學實驗的范式，同時要做到最大程度的客觀性、科學性。最后，發(fā)揮教育實驗結果對理論與實踐的反饋作用。反饋是一種雙向的、無聲的溝通。當下的教育實驗正是對反饋的缺失才造成實驗效果低下。通過教育實驗這個橋梁，教育理論與實踐中有距離的部分會逐步縮小距離。

責任編輯曙光