黎平輝

(注:［收稿日期] 008-12-15

［基金項目] 南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“案例與變式： 教學(xué)過程審美模式的實踐研究"（XJK06BTM010）。［作者簡介] 平輝(1979-)，男，湖南婁底人，湖南師范大學(xué)碩士生 ，主要從事教育基本理論研究。)

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

［摘 要] 教師教學(xué)個性是教師“自我”在教學(xué)中的一種顯現(xiàn)。制度化教育以其專制型的知識供 應(yīng)制度、管理上的單向行政化、教育目的的過度功利化，妨礙了教師的教學(xué)自主自 由，抑制了教師的創(chuàng)造性及其個性的發(fā)揮。民主型知識供應(yīng)制度的建構(gòu)，雙向契約型 管理關(guān)系的建立以及促進(jìn)人的發(fā)展的“質(zhì)”的評價體系的確立等，是教師教學(xué)個性脫離 困境的理想出路。

［關(guān)鍵詞] 我；教師教學(xué)個性；制度化教育；困境；出路

［中圖分類號] 40-01［文獻(xiàn)標(biāo)識碼] ［文章編號] 672-0717（２００９）０２-0051-05お

一、 “自我”展示——教師教學(xué)個性的內(nèi)涵解讀

人的個性是個體在一定的社會關(guān)系系統(tǒng)中形成的生理特征、心理特征和社會特征以獨特的方 式有機結(jié)合而使個體具有的社會獨特性。簡言之，人的個性就是個體獨特的社會性，是生命 體的與眾┎煌。

教師在教學(xué)中使其個性與教學(xué)過程相融合，就形成了課的個性即教師教學(xué)個性。“課的個性 是一個教師授課區(qū)別于他人的、非模仿性的風(fēng)格。它是一種獨創(chuàng)，是教師‘自我在教學(xué)中 的一種顯示，具有個體性。其一，是教材的個性，根源于教師對教學(xué)內(nèi)容深層次的領(lǐng)悟；其 二，是教師的個性，根源于教師的立場、觀點、方法，以及他的情趣、氣質(zhì)、性格。兩者融 為一體并不斷升華，即構(gòu)成教師的價值觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式，形成課的個性” ［1]

總的說來，教師的教學(xué)個性就是教師“人性”在教學(xué)中的體現(xiàn)。一方面，它包含了人的創(chuàng)造 性以及由創(chuàng)造性帶來的獨特性，具體表現(xiàn)為教師對教材知識的開發(fā)、加工以及對教學(xué)方式方 法的創(chuàng)新；另一方面，相對“工具性”而言，它追求教學(xué)過程與教師個體生命實踐的合一， 在教學(xué)活動中使教師的人生觀、價值觀、主體情趣和人生追求得到充分的實現(xiàn)。

課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生的主渠道，在教學(xué)中，師生二者戚戚相關(guān)，教師是工具還是人往往決定 了學(xué)生在課堂中的生存狀態(tài)；教師的教學(xué)個性發(fā)揮到什么程度，對學(xué)生的個性成長起著不可替代的影響。作為在課堂教學(xué)中起主導(dǎo)作用的教師應(yīng)該有良好的 教學(xué)個性和鮮明的教學(xué)特色，才能充分地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的個性自由發(fā)展?？傊?，教學(xué)個性的適度發(fā)揮，既利于教師的專業(yè)發(fā)展和個人生活品質(zhì)的提高，同樣也利于學(xué)生的個性充分發(fā)展以及蘊藏在個體生命中的創(chuàng)造潛能的激發(fā)。

二、 “自我”湮沒——制度化教育對教師教學(xué)個性的束縛

1.制度化教育的含義

“教育制度化是教育實踐活動和教育關(guān)系的規(guī)范化,它包括一套價值標(biāo)準(zhǔn)、權(quán)利—義務(wù)規(guī)范、教育行為規(guī)則,是社會關(guān)系的比較穩(wěn)定的、持續(xù)的組合”［2] Ｐ1-6 ）。自17世紀(jì)夸美紐斯首次提出建立系統(tǒng)的學(xué)校制度和以班級授課制代替?zhèn)€別教學(xué)以來，規(guī)范上下級別學(xué)校之間的溝通與銜接，以及不同類型學(xué)校之間明確分工的各種制度逐步 形 成，與之相應(yīng)，有關(guān)學(xué)校制度、課程設(shè)置、考試制度等紛紛應(yīng)運而生，并且越來越完備，系 統(tǒng)的學(xué)校教育開始確立。到 19世紀(jì)下半期，嚴(yán)格意義上的教育系統(tǒng)已經(jīng)基本形成。此后， 教育越來越“制度化”。制度化教育是由具有嚴(yán)格的銜接關(guān)系和明確的職能分工的各級各 類學(xué)校教育組成的封閉的教育體系。近代以來嚴(yán)密的學(xué)校教育系統(tǒng)（包括當(dāng)代我國的教育體 系）進(jìn)行的就是制度化教育。

不可否認(rèn)，制度化教育在完成社會職能、促進(jìn)社會進(jìn)步、規(guī)范教育活動等方面起著非常重要 的作用：制度化教育使人才成批、連貫、高效的有計劃培養(yǎng)成為可能，從而及時為工業(yè) 社會輸送了大批合格勞動力，為社會的發(fā)展提供了人才基礎(chǔ)；制度化教育的集體教育形式使 更多人接受教育成為可能，為普及和發(fā)展教育，推進(jìn)社會民主進(jìn)程做出了巨大貢獻(xiàn)；制度化 教育改變了教育過于松散隨意的狀況，使教育活動在一定程度上實現(xiàn)了規(guī)范化、科學(xué)化，從 而盡可能排除教育系統(tǒng)、教育實體、教育過程以外的干擾，盡可能排除人為因素干擾，使教 育活動有序地開展。

2.制度化教育對教師教學(xué)個性的束縛

隨著各種各樣的制度滲透到教育活動的一切領(lǐng)域，并成為調(diào)節(jié)教育活動的主要手段和規(guī)范， 人們 對制度的依賴越來越明顯。結(jié)果，雖然隨著社會的進(jìn)步，在新的時代需求背景下，人們創(chuàng)造 了 各種教育制度，但是卻沒有取得應(yīng)有的效果，反過來自身還成為制度的奴隸，教育制度的弊 端日益凸現(xiàn)。在 現(xiàn)實的教育過程中，制度化教育以其專制型的知識供應(yīng)制度，限制了教師對課本知識的個性 理解以及對教材的創(chuàng)造性開發(fā)；以其管理上的行政化、單向化，妨礙了師生教學(xué)生活的自主 自由；以其過度功利化的目的觀，剝奪了師生對個體生命意義的┳非蟆

(1)專制型知識供應(yīng)制度造成教師與課本對立分離。課程知識供應(yīng)制度是在課程知識的選擇、組織、分配和傳遞過程中必須予以遵守的、正式 的、定型化了的行為規(guī)范體系。不同性質(zhì)的課程知識供應(yīng)制度在知識供應(yīng)主體、知識合法化 方式上，在知識的選擇、分配和傳遞上，在對學(xué)校、教師和學(xué)生的要求上，都存在根本性的 差別。制度化教育崇尚權(quán)威、封閉式的課程觀，教學(xué)內(nèi)容作為教育教學(xué)的三要素之一，不僅 是連接教育者與被教育者的中介，還是社會實現(xiàn)對個體控制的手段和工具，因此，其課程 知識供應(yīng)采用的是一種專制型的方式。

其一，在專制型知識供應(yīng)制度中，專家學(xué)者是一元化的知識供應(yīng)主體，他們獨攬知識選擇的 大權(quán)，而真正使用教材的教師則淪為了旁觀者。對教師而言，教材是外在于自我的客觀存在 ，它是教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和評價尺度，教學(xué)的目的就是落實知識點。這導(dǎo)致教師個人的教育力量、 個體實踐知識與專家設(shè)置的教材內(nèi)容之間無法建立起建設(shè)性的聯(lián)系，教師只能遵從由上層專 家所預(yù)先設(shè)置的教材內(nèi)容，在教學(xué)活動中無法質(zhì)疑教材中的理論和觀點，無法表達(dá)自身的“ 個人知識”和真實感受。

其二，專制型知識供應(yīng)制度預(yù)設(shè)了知識的“獨斷性”解釋，這些知識依靠教育行政制度的強 制力量，從上而下、一級一級地采用“貨運式”傳遞給學(xué)校、教師和學(xué)生，學(xué)校成了知識“ 合法化”的場所和工具，教師則是知識的“二傳手”，是政府、專家的傳聲筒，而學(xué)生就完 完全全成了服從權(quán)威、被動接受知識的臣民。這種“獨斷性”解釋無視個體對“文本”理解 的歷史性、個人性、情境性，用其所謂的終極性和真理性的某種理解，壓制教師個人的“偏 見”，阻止教師帶著自己的個性理解去與知識進(jìn)行交流，最終消解了教師追求創(chuàng)造性、獨特 性的動力，限制了教師對知識的積極探索和改造，妨礙了教師對教材的創(chuàng)造性開發(fā)。

(2)單向行政管理關(guān)系導(dǎo)致教師教學(xué)主體性、能動性的失落。

制度化教育下，管理部門和教師之間存在的是一種單向行政關(guān)系。這種關(guān)系強調(diào)統(tǒng)一和 服從，以組織的科層制為核心，對每個人的權(quán)力義務(wù)都有細(xì)致而明確的規(guī)定，不允許個人隨 意擴大行動的閾值。在科層體制中，個體的行為過程被簡化為一系列的命令——服從過程， 個人被嚴(yán)重地物化與原子化。

首先，教師主體性失落。在單向行政關(guān)系中，學(xué)校同教育管理部門，以及學(xué)校同教職工的關(guān) 系都是從上至下的，學(xué)校、校長、教師都被納入了國家行政序列。學(xué)校實際上是國家行政組 織的延伸和附庸物，每個學(xué)校都必須無條件地服從國家及“上級教育部門”的管理，執(zhí)行“ 上級教育部門”的指令。學(xué)校在遵從上級指令的前提下，也為教師的教學(xué)工作及課堂行為制 定了嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則。這樣一級一級的管理、控制，在導(dǎo)致權(quán)力高度集中的同時，也使作 為教育實 體的學(xué)校成了國家意志的執(zhí)行機構(gòu)，而作為教育教學(xué)主體的教師則淪為社會的喉舌、政府利 益的代言人。

其次，教師能動性的衰竭。隨著教師作為教學(xué)主體地位的消失，其主人翁意識在教學(xué)中逐漸 麻木，這種麻木具體表現(xiàn)為在教學(xué)方法上能動性的衰竭和惰性的日生漸長。從開始的無奈接 受某種模式、套路，到后來的主動模仿，再到最后的對已有模式、套路的依賴，教師從被動 消費者蛻變?yōu)閷r髦、潮流的盲目追逐者。任何一種局部性的、情境性的方式方法，經(jīng)過教 育管理部門自上而下的“運動式”推廣，就會流行為一種新的教學(xué)時尚。在時尚面前，教師 往往忘記了方式方法背后的個性，也不再根據(jù)自身的實際情況進(jìn)行必要的、有選擇的揚棄。

(3)教學(xué)評價數(shù)量化致使教學(xué)活動與教師生命本真疏離。對效率、功利的過度追求是當(dāng)今制度化教育的一大特色?！皩W(xué)校和教師作為一種教育體制的 代表，體現(xiàn)教育過程以外的社會意志”［3] 教師所要做的就是把預(yù)設(shè)的知識、技 能傳授給 學(xué)生，使學(xué)生成為社會所需要的經(jīng)濟人、政治人。在這種功利化目的之下，教學(xué)目標(biāo)被簡化 為各種可見、可操作的數(shù)字，分?jǐn)?shù)、排名、升學(xué)率等成了評價教學(xué)質(zhì)量的主要參數(shù)。在數(shù) 量化評價下，學(xué)校教育蛻變成了一條完整的生產(chǎn)流水線，它將受教育者視為可以加工的“物 品”，而教師則是按固定程序來完成“物品”加工的“機械工”（按外在要求把知識塞給學(xué) 生）。“物品”要加工成什么樣的產(chǎn)品（如同經(jīng)濟人、政治人），需要經(jīng)過幾道工序（如同 教學(xué)的過程和教育階段的劃分），每道工序要達(dá)到哪些指標(biāo)（如同成績、分?jǐn)?shù)），產(chǎn)品是否 可以合格“出廠”（如同能否通過中考、高考）等，都有明確而統(tǒng)一的安排。在這樣的教育 體系下，教師和學(xué)生都被抽象成為一個個沒有個性、沒有需要的物體。“師生之間交流的僅 是知識和技能，較少有情感的交流和溝通。教師呈現(xiàn)在學(xué)生面前的只是‘半個人，而學(xué)生 呈現(xiàn)在教師面前的人也只是‘半個而已……”［4] 教師作為社會職業(yè)者在課堂 中展示的只 是工具性角色的一面，其“情感角色”被遺忘，從而導(dǎo)致教師生命本真的歪曲，教師的情趣 、愛好、個性等被嚴(yán)重遮蔽。

三、 尋找張力——教師教學(xué)個性的理想出路

“沒有規(guī)矩，不成方圓”，一定的制度、規(guī)范是教育體系正常運轉(zhuǎn)的保證，也是教師行 使教學(xué)權(quán)力、維護(hù)自由的根本。然而，如上所述，現(xiàn)今制度化教育對教師教學(xué)個性的束縛已 是不爭的事實。二十世紀(jì)以來，隨著人本主義思想的興起，對人的主體性、創(chuàng)造性的肯定與 追求成了世界教育改革的潮流和趨勢；而現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)以及后現(xiàn)代主義理論等紛紛提出 了對教育理解的新視角，教育制度的焦點正在由傳統(tǒng)的“效率”、“控制”轉(zhuǎn)向理解、對話 以及生命意義的生成。在制度和個體、統(tǒng)一與個性、預(yù)設(shè)與生成、規(guī)范和自由間找到適宜的 張力，無疑是教學(xué)個性脫離困境的理想出路。

1.課程知識供應(yīng)的理想方式——民主型知識供應(yīng)制度的建構(gòu)

理想課程知識供應(yīng)方式的建構(gòu)需打破知識供應(yīng)制度的專制局面，使其積極向民主型轉(zhuǎn)變 ，賦予教師必要的知識選擇和闡釋權(quán)，如此教師的個性經(jīng)驗才會有用武之地。

(1)教師成為決策參與者。

民主型知識供應(yīng)制度的建立，首先需要教師從教材編制的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)闆Q策參與者。在 課程知識的選擇階段應(yīng)施行多元主體協(xié)商互動的原則，充分尊重學(xué)校、教師的決策權(quán)利?？?讓教 師分擔(dān)一定的課程研究與教材開發(fā)的責(zé)任，使課程知識的合法化建立在正視教師知識背景以 及地域差異的前提之上。這樣教材才不會是遙不可及或只是陌生知識的堆積，從而為消除存 在于教材與教師個人知識之間的鴻溝創(chuàng)造條件。

(2)教師成為闡釋者、創(chuàng)造者。

民主型知識供應(yīng)制度的建立，還需要教師成為知識的“理解者”、“闡釋者”，使知識 的傳遞方式從“貨運式”轉(zhuǎn)向“生成式”。二十世紀(jì)下半葉以來，以斯坦浩斯（Stenhouse ）為代表的課程開發(fā)“過程模式”認(rèn)為，課程并不是對材料的堆集或教學(xué)大綱的羅列，而 是對教學(xué)實踐的一種具體的說明方式。后現(xiàn)代課程理論也在批判“泰勒模式”過分重于技術(shù) 理 性的基礎(chǔ)上，主張課程應(yīng)該是生成性的，具有某種不確定性?！昂蟋F(xiàn)代主義強調(diào)每一個實踐 者都是課程創(chuàng)造者和開發(fā)者，而不僅僅是實施者”［5] 教材的價值不在于“控制 ”教學(xué)， 它只是在課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下編制的教學(xué)材料，教師不必絕對服從教材，而應(yīng)該結(jié)合其具體的、 不斷變化的教學(xué)情境，根據(jù)自己的能力和知識背景對教材做適當(dāng)?shù)母脑旌驮匍_發(fā)，使知識的 傳授過程同時也是課程的生成過程。

(3)師生視界融合。民主型知識供應(yīng)制度的建立，需要教師樹立這樣的信念——無論教師對課程“文本”做怎樣 個 性化的闡釋，其最終的旨趣在于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情，在于讓學(xué)生能夠個性化地成長。這就 要求師生在教學(xué)過程中展開充分的對話交流，尊重各自的主觀經(jīng)驗。解釋學(xué)認(rèn)為，“正 是個體的主觀經(jīng)驗構(gòu)成了個體提出問題、觀察問題和分析問題的‘視界，也正是個體的主 觀經(jīng)驗將以往人們所認(rèn)為是抽象的、純粹的真理引入到歷史領(lǐng)域，成為歷史的真理……認(rèn)識 的過程也根本不是以純粹個體反映外部世界的形式進(jìn)行的，而是以個體和歷史‘視界不斷 融合的形式進(jìn)行的”［6] 在教學(xué)中，教師和學(xué)生先以各自獨特的“視界”對課程 “文本” 進(jìn)行解讀，實現(xiàn)人的當(dāng)下“視界”與“文本”知識的歷史“視界”相融合，然后師生間在保 留個性差異的基礎(chǔ)之上再實現(xiàn)當(dāng)下“視界”的融合。這樣，既實現(xiàn)了知識在傳遞中的生成， 也讓教師的個性知識得到充分解放。

2.教學(xué)管理的理想追求——雙向契約關(guān)系的建立

要把教師從惟命是從的處境中解放出來，要讓教師面對政策、方法時能有自己的思考和選擇 ，教學(xué)的管理方式就應(yīng)該朝向雙向契約關(guān)系轉(zhuǎn)變。

(1)權(quán)責(zé)明確讓教師主體性回歸。

契約作為一種制度安排 ,是為了治理交易的不確定性 ,通過對雙方(或多方)交易關(guān)系的 規(guī)定或規(guī)劃，就某些相互的義務(wù)、責(zé)任和權(quán)利達(dá)成具有法律強制約束力的一致同意。盡 管契約關(guān)系也強調(diào)強制約束力，但是這種約束力是建立在尊重雙方意志的基礎(chǔ)之上的，它遵 從自愿、公平、互利的原則。社會契約論的先驅(qū)盧梭認(rèn)為，“既然任何人對于自己的同類都 沒 有任何天然的權(quán)威，既然強力并不能產(chǎn)生任何權(quán)利，于是便只剩下約定才可以成為人間一切 合法權(quán)威的基礎(chǔ)”［7] 在雙向契約型的管理關(guān)系中，教育主管部門、學(xué)校、教師 之間秉著 責(zé)權(quán)明確、能動自由的原則，既實現(xiàn)必要的統(tǒng)一，同時，也對教師個人的主體性有著一定的 尊重。教育政策的實施以教師的個體意識與制度目標(biāo)相結(jié)合為前提，使二者之間形成“心理 耦合”，進(jìn)而達(dá)成有序的平衡。

(2)反思超越是教師能動性的保證。

教育作為公共產(chǎn)品，政府對其進(jìn)行規(guī)范、管制既符合國家的利益，也是保證公民受教育 權(quán)益的舉措。要形成雙向契約型的管理關(guān)系，除了讓社會、學(xué)校賦予教師必要的主體權(quán)利之 外，還需要教師能在尊重規(guī)范的同時超越規(guī)范，在規(guī)范中尋找自由?！罢鎸嵉淖杂杉纫酥?事物的自在規(guī)定性，因任自然，合與天道。又要不斷破解對存在規(guī)定性本身的妄執(zhí)，在虛以 應(yīng)物的無執(zhí)基礎(chǔ)上，順化萬物，呈顯自由無礙的真實境界”［8] 教師應(yīng)有對現(xiàn)存 規(guī)范進(jìn)行 反思與批判的意識和勇氣，在遵從教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，對教育政策規(guī)范注入個人的理解， 確立起自己內(nèi)在的原則，并在行動中不斷對內(nèi)在原則進(jìn)行反思修正。這樣既防止了個人見解 僵化為謬誤偏見，又保證了個體發(fā)揮能動性的自由。

3.教學(xué)評價的理想境界——促進(jìn)生命發(fā)展的質(zhì)的評價體系的確立

課堂中的教師有教書與育人的雙重任務(wù)。“教書的職責(zé)規(guī)定教師與學(xué)生分別為工具性 角 色，師生之間的交往為‘事本主義的聯(lián)系，教師對學(xué)生采取距離相等的‘普遍主義態(tài)度 ……育人的責(zé)任則全然不同，育人要求師生之間有親密的充滿情感的關(guān)系，即‘情感角色 ……”［9] Ｐ74-75）“教學(xué)不是輸入、處理、而后再輸出的技術(shù)過程”［ 10] 作為實踐活動的 教學(xué)，不僅需要教師以社會角色的身份出現(xiàn)，也需要教師把個人的情感、態(tài)度、世界觀、人 生觀、價值觀與教學(xué)內(nèi)容融合統(tǒng)一。要讓生命個性在教學(xué)生活中有充分的釋放，需要評價方 法從終結(jié)性向過程性轉(zhuǎn)變，從衡量掌握知識多寡的定量評價向促進(jìn)個性發(fā)展的定性評價轉(zhuǎn)變 。教學(xué)評價應(yīng)看到學(xué)生生活品味的提升和作為個體生命的成熟成長，應(yīng)看到教師在教學(xué)中對 自我的不斷超越，對獨特性、創(chuàng)造性的不懈追求和努力。簡言之，質(zhì)的教學(xué)評價體系 不僅關(guān) 注社會的公共目的，更應(yīng)把師生的個人幸福納入考慮的范疇。這不僅是學(xué)生快樂成長的需 要，也是教師專業(yè)發(fā)展新理念的呼喚。

(1)角色人格化確保教師個性生活的實現(xiàn)?！艾F(xiàn)代社會是一個由私人生活、民間（或市 民）社會、國家生活所構(gòu)成的兩層次三界域的社 會結(jié)構(gòu)。這兩層次三界域結(jié)構(gòu)相互之間有恰當(dāng)?shù)膹埩Γ舜擞植⒉唤^對對立與拒斥，相互 間以一種張力中的和諧構(gòu)建起現(xiàn)代性社會的基本結(jié)構(gòu)”［2] Ｐ1-6）。作為國家生 活的一部分，教 學(xué)活動要求教師以工具角色（園丁、工程師）參與教學(xué)過程并履行相應(yīng)的職責(zé)；而同時，教 學(xué)活動也應(yīng)該是教師私人生活的重要形式，它需要教師以本真自我投身其中并活出自己的本 色?！拔覀兊恼n堂再不能只是被視為教師施展其制度權(quán)力的封閉式空間了，而是應(yīng)把它看 成 教師與學(xué)生共同生活于其中的文化場所，是其生命潛能的釋放與升華的地方……”［9]（Ｐ259）質(zhì) 的教學(xué)評價體系并不否認(rèn)教師的制度（工具）角色，但它強調(diào)作為人的教師在“育人”過程 中要發(fā)揮應(yīng)有的靈活性和情意性，實現(xiàn)其角色的人格化。在角色的轉(zhuǎn)變中，教師避免了“育 人”的機械化，讓“人性”始終充盈于教學(xué)過程，最終在教學(xué)活動中實現(xiàn)了國家生活與自我 個性生活的完美┙岷稀

(2)審美體驗促進(jìn)教師個體生命價值的生成?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認(rèn)為，教育教學(xué)是教師與學(xué)生的人生實踐，而不是簡單的認(rèn)識活動。教師的教 學(xué)并不是置身于生活之外去冷靜地觀察、分析和認(rèn)識，而是直接以人生實踐的方式參與到教 育教學(xué)生活之中去。在質(zhì)的教學(xué)評價體系中，教學(xué)活動當(dāng)然要通過知識、技能的掌握來培養(yǎng) 社會所需要的人才，但這不是教學(xué)活動的最終旨趣，教學(xué)的真正目的在于個體生命意義的生 成，在于個體生命的健康成長。這就要求師生打破“認(rèn)知”獨霸課堂的局面，給生命體驗應(yīng) 有的位置。體驗是“一種注入了生命意識的經(jīng)驗……是一種內(nèi)化了的知識經(jīng)驗、個性化了的 知識經(jīng)驗”［11] 通過體驗，教師在融入了主體生命情懷的教學(xué)活動中，和學(xué)生一 起與作為 類主體的教學(xué)內(nèi)容展開對話交流，在發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的過程中實現(xiàn)個體人生觀、價值觀、審 美觀的充分解放，在人與世界萬物的交融中得到個體生命價值的展現(xiàn)。

四、結(jié) 語

制度化教育是一把雙刃劍，它的合理性是其存在的基礎(chǔ)，而它的局限性卻要求我們對其進(jìn)行 實時而動的變革。二十世紀(jì)以來，隨著人本主義教育思想在全世界的興起，尊重“人性”成 了教育教學(xué)的普遍原則。而個性發(fā)揮是保證“人性”的重要方式，教學(xué)是師生共同創(chuàng)造的 過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)成長要講求個性，教師的教學(xué)同樣需要其主體個性的融入和釋放。課堂是 生命個體相知相遇的場所，是每個個體展現(xiàn)自我的舞臺。面對制度化教育給教師教學(xué)個性帶 來的阻礙和束縛，我們既需要對相關(guān)的教育制度進(jìn)行改造，同時，也需要喚醒教師個體的主 體性、能動性，這樣才能使我們的教育教學(xué)得到改觀，使教學(xué)活動煥發(fā)出應(yīng)有的個性魅力。

［參考文獻(xiàn)]

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(責(zé)任編輯 黃建新)

The Predicament of Teaching Personality and its Solution

in the Institutionalized Education

LIPing-hui

(School of Educational Science, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 410081 , China)Abstract: The teaching personality is the self-displaying of teachers in the pro cess of teaching. The institutionalized education hinders the teachers' teachingindependence and inhibits their creativity and personality because of its autoc ratic knowledge supply system, administrative bureaucratization and its extremeutilitarian educational aim. For the achievement of teachers' teaching personali ty, it depends on the construction of democratic knowledge supply system, on theestablishment of two-way contract administrative relationship and the qualitati ve evaluation system for individual development.

Key words:self; teaching personality; institutionalized educatio n; predicament; solution