蔣新方

作為分管教學(xué)的校長(zhǎng),我經(jīng)常聽(tīng)課,也經(jīng)常要參與評(píng)課。那么,應(yīng)該如何正確地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)?在我看來(lái),首先要建立科學(xué)的、全面的教學(xué)過(guò)程觀。談到教師的教學(xué),就離不開教學(xué)過(guò)程。那么,什么是教學(xué)過(guò)程?下面談?wù)勎覍?duì)五種常見(jiàn)的教學(xué)過(guò)程觀的認(rèn)識(shí)。

一、杜威觀:“五步曲”——由做而學(xué)

杜威的教學(xué)觀在我國(guó)流行了一段時(shí)間,有一段時(shí)間的教學(xué)改革也是圍繞著這進(jìn)行的。杜威的教學(xué)觀其實(shí)就是實(shí)用主義教學(xué)論,他認(rèn)為教學(xué)過(guò)程中必須以學(xué)生個(gè)人生活實(shí)踐或直接經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)的中心,要求圍繞特定的生活事務(wù)來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí),即“由做而學(xué)”的教學(xué)過(guò)程觀。杜威把教學(xué)過(guò)程分為五個(gè)要素構(gòu)成不同的階段,這些要素是:①學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境,要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感到興趣的連續(xù)的活動(dòng);②在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題,作為思維的刺激物;③學(xué)生要占有知識(shí)的資料,從事必要的觀察,對(duì)付這個(gè)問(wèn)題;④學(xué)生必須負(fù)責(zé)一步一步地展開他所想出的解決問(wèn)題的方法;⑤學(xué)生要有機(jī)會(huì)通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)他的想法,使這些想法意義明確,并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效。

我曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)美術(shù)課和理科的實(shí)驗(yàn)課,在這樣的課堂運(yùn)用杜威的教學(xué)論是可行的。但是,在我看來(lái),如果要運(yùn)用到各個(gè)學(xué)科,那么杜威將走上極端,他輕視系統(tǒng)的書本知識(shí)的系統(tǒng)化教學(xué),使實(shí)際脫離理論的概括與指導(dǎo)。這樣的教育,只能在一些技術(shù)人才培養(yǎng)的學(xué)校運(yùn)用。我對(duì)這樣的教學(xué)過(guò)程觀的觀點(diǎn)是:這只能培養(yǎng)一些“武士”,而不能夠培養(yǎng)出智勇雙全的“元帥”。

二、傳統(tǒng)觀:“三段論”——目中無(wú)人

我聽(tīng)了不少的常態(tài)課和公開課。不少課堂都是以教師的講為主,以教師為中心來(lái)開展教學(xué)。我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)觀把教學(xué)的本質(zhì)看作是傳授知識(shí)與技能的過(guò)程,是一種“目中無(wú)人”的教學(xué)過(guò)程觀。它認(rèn)為教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng),教學(xué)的中心任務(wù)是傳遞人類社會(huì)所積累的系統(tǒng)的文化知識(shí),把教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為教師講授、學(xué)生以記憶和練習(xí)為主的被動(dòng)接受過(guò)程。其教學(xué)活動(dòng)的基本形式是“講——聽(tīng)——記”公式化知識(shí)傳輸過(guò)程。教師講,學(xué)生聽(tīng);教師說(shuō),學(xué)生記。這是一些教師喜歡的課堂教學(xué)模式。但是,它割斷了書本知識(shí)與人的生活世界的復(fù)雜聯(lián)系,割斷了抽象的知識(shí)與人發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、形成知識(shí)過(guò)程的復(fù)雜聯(lián)系,壓抑了學(xué)生的主動(dòng)精神和探索欲望。作為教師的我們,在教學(xué)工作中絕不應(yīng)該胸中有書、目中無(wú)人。

在傳統(tǒng)的“目中無(wú)人”的教學(xué)中,教師負(fù)責(zé)教,學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué),教學(xué)就是教師對(duì)學(xué)生單向的“園丁養(yǎng)護(hù)”和“工廠生產(chǎn)”活動(dòng)。它表現(xiàn)為:一是以教為中心,學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。教師是知識(shí)的占有者和傳授者,對(duì)于求知的學(xué)生來(lái)說(shuō),教師就是知識(shí)的寶庫(kù),是活的教科書,是有學(xué)問(wèn)的人;沒(méi)有教師對(duì)知識(shí)的傳授,學(xué)生就無(wú)法學(xué)到知識(shí)。所以,教師是課堂的主宰者,所謂教學(xué)就是教師將自己擁有的知識(shí)傳授給學(xué)生。二是以教為基礎(chǔ),先教后學(xué),學(xué)生只能跟著教師學(xué),復(fù)制教師講授的內(nèi)容。先教后學(xué),教了再學(xué);教多少,學(xué)多少;怎么教,怎么學(xué);不教不學(xué)?？傊?這樣的傳統(tǒng)教學(xué),是“目中無(wú)人”的傳輸,只是教與學(xué)兩方面的機(jī)械疊加。

三、辯證觀:“四過(guò)程”——四步舞曲

辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論下的教學(xué)過(guò)程,在我看來(lái),這種教學(xué)過(guò)程觀就是“四步舞曲”:①引導(dǎo)學(xué)生獲得感性知識(shí)。包括通過(guò)觀察、實(shí)際操作以及實(shí)驗(yàn)等等活動(dòng)豐富學(xué)生的表象,并要求這些表象有明確的目的性和典型性,以便迅速有效地達(dá)于理性認(rèn)識(shí),同時(shí)發(fā)展學(xué)生的觀察能力、想象能力。②引導(dǎo)學(xué)生理解知識(shí)。即引導(dǎo)學(xué)生由感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化達(dá)于理解階段。所謂理解,就是揭示事物之間的內(nèi)在聯(lián)系,把新概念在頭腦中納入已知概念的系統(tǒng),由已知概念向新概念轉(zhuǎn)化,即形成新概念。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,科學(xué)概念或規(guī)律性知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中愈來(lái)愈具有重要作用和主導(dǎo)地位。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立地利用已知概念探索新知識(shí),是發(fā)展創(chuàng)造性思維和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的中心環(huán)節(jié),是不斷形成和發(fā)展認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的基本條件。③引導(dǎo)和組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐作業(yè)。教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐形式和一般社會(huì)實(shí)踐形式相比較,既有共同性又有特殊性。口頭作業(yè)、書面作業(yè)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)際操作以及美術(shù)、音樂(lè)和體育活動(dòng)等等,是教學(xué)過(guò)程中的特殊實(shí)踐形式,其目的在于印證知識(shí)或運(yùn)用知識(shí)形成各種基本技能和技巧,培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)能力,并促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。教學(xué)還包括組織學(xué)生參加一定的社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)或必要的社會(huì)政治文化活動(dòng),以便擴(kuò)展知識(shí)、技能和技巧的運(yùn)用領(lǐng)域;但這些社會(huì)實(shí)踐形式必須服從教育和教學(xué)目的,并且不能作為教學(xué)過(guò)程的中心。此外,在教學(xué)過(guò)程中還要求充分利用學(xué)生在生活中獲得的直接經(jīng)驗(yàn),同時(shí)要求防止某些錯(cuò)誤的直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)和技能的干擾作用。學(xué)生的技能、技巧的形成,一般是由掌握知識(shí)開始,逐步轉(zhuǎn)向半獨(dú)立作業(yè),并通過(guò)合理的練習(xí)達(dá)到較完全的獨(dú)立作業(yè)。④檢查和鞏固知識(shí)。無(wú)論在形成感性認(rèn)識(shí)或形成新概念,以及從事實(shí)際作業(yè)階段,都包括有合理的檢查和鞏固工作,而檢查和鞏固又可構(gòu)成教學(xué)過(guò)程相對(duì)獨(dú)立的特殊環(huán)節(jié)。系統(tǒng)的檢查和鞏固工作是教學(xué)過(guò)程繼續(xù)前進(jìn)的基本條件之一。檢查和鞏固是教和學(xué)的雙方的活動(dòng),其最終目的是要教學(xué)生學(xué)會(huì)自我檢查和糾正學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤,并善于充分利用意義識(shí)記和邏輯記憶來(lái)鞏固知識(shí)、技能和技巧。

這是一些教師公開課的教學(xué)模式。我認(rèn)為,這樣的教學(xué)過(guò)程的“四步舞曲”,其四個(gè)階段是相互滲透、相互促進(jìn)的環(huán)節(jié),并具有相對(duì)的獨(dú)立性;并不是每一堂課的教學(xué)都必經(jīng)這些步驟,不能作為呆板的公式看待,否則就會(huì)呆板化、機(jī)械化。教學(xué)過(guò)程既可以由具體到抽象,又可以由抽象到具體;既可以由認(rèn)識(shí)到實(shí)踐,又可以由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)。

四、現(xiàn)代觀:“開放式”——面面俱到

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為,教學(xué)過(guò)程不單是傳授與學(xué)習(xí)文化科學(xué)知識(shí)的過(guò)程,同時(shí)也是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的過(guò)程。這是“面面俱到”的教學(xué)過(guò)程觀。教學(xué)與發(fā)展之間存在著內(nèi)在的必然的聯(lián)系,要求教師在引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)的同時(shí),全面發(fā)展學(xué)生的智力和體力,培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,以及從事創(chuàng)造性活動(dòng)的能力;在學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中,逐漸形成正確的世界觀和高尚的道德品質(zhì)。教學(xué)既要適應(yīng)學(xué)生的年齡特征,又要盡可能促進(jìn)他們生理和心理的和諧充分的發(fā)展,在促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展的同時(shí)促進(jìn)其個(gè)性才能的特殊發(fā)展。在教與學(xué)的關(guān)系中,要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,引導(dǎo)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人和發(fā)展的主體。這是中庸理論下的教學(xué)過(guò)程觀,教師在實(shí)施時(shí)只能夠“八仙過(guò)海各顯神通”地運(yùn)用。

五、自我觀:“人文性”——快樂(lè)體驗(yàn)

山東泰安省莊中學(xué)的課堂改革模式,是學(xué)生自主生成的教學(xué)過(guò)程觀。這與我們學(xué)校的朱華忠老師開展了三年多的“我當(dāng)老師來(lái)上課”的課堂改革有點(diǎn)相似。我通過(guò)對(duì)朱老師的課堂以及他的教學(xué)反思、教學(xué)案例以及教學(xué)過(guò)程進(jìn)行了解讀和研究,對(duì)這種課堂教學(xué)過(guò)程觀有了一定的認(rèn)識(shí)。

我們學(xué)校的朱華忠老師認(rèn)為:教學(xué)過(guò)程,就是快樂(lè)體驗(yàn)、互動(dòng)生成、價(jià)值內(nèi)化的過(guò)程,關(guān)鍵在于學(xué)生是否學(xué)得快樂(lè),是否有成功的喜悅,是否有展示的欲望。我覺(jué)得“我當(dāng)老師來(lái)上課”的教學(xué)模式的目標(biāo)就是養(yǎng)成學(xué)生能用自己的眼光和思維方式獨(dú)立觀察和客觀認(rèn)識(shí)事物,并從中體驗(yàn)快樂(lè),分享快樂(lè)。

(1)快樂(lè)體驗(yàn)

在我看來(lái),教學(xué)不是簡(jiǎn)單的給予,而是學(xué)生主動(dòng)積極地重新組合、發(fā)現(xiàn)知識(shí),將知識(shí)意義建構(gòu)、價(jià)值內(nèi)化,進(jìn)而認(rèn)識(shí)事物、尋找規(guī)律、體驗(yàn)快樂(lè);而教學(xué)過(guò)程不僅是交往過(guò)程、體驗(yàn)過(guò)程和建構(gòu)過(guò)程,也不僅是知識(shí)傳遞,而且更是意義建構(gòu)、價(jià)值內(nèi)化、快樂(lè)體驗(yàn)的過(guò)程。

交往,就是快樂(lè);交往,就是體驗(yàn);交往,就是內(nèi)化。交往意味著人人參與,意味著平等對(duì)話,意味著合作性的意義建構(gòu)。它不僅是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程,更是一種人與人之間平等的精神交流。交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換,由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者發(fā)展到學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。我們的“教”,就是不斷地鼓勵(lì)學(xué)生去再現(xiàn)人類認(rèn)知過(guò)程和推動(dòng)再創(chuàng)造的過(guò)程,就是不斷推動(dòng)學(xué)生自我發(fā)展的過(guò)程,就是學(xué)生不斷創(chuàng)造快樂(lè)的過(guò)程。在設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中,注意養(yǎng)成學(xué)生優(yōu)秀的思考方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣,是我們責(zé)無(wú)旁貸的責(zé)任。

(2)互動(dòng)生成

我們的教學(xué)過(guò)程要以愛(ài)護(hù)學(xué)生的表現(xiàn)欲、合作意識(shí)、價(jià)值內(nèi)化為出發(fā)點(diǎn),要鼓勵(lì)學(xué)生參與,讓學(xué)生把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種享受;用鼓勵(lì)和肯定去激蕩學(xué)生心中潮涌般的求知欲,去種植學(xué)生心靈的自信和好勝心,去喚醒學(xué)生心中萌動(dòng)的成功感。讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題的征服感和自我展示的上進(jìn)心為教學(xué)的開始,讓接受和背記為對(duì)知識(shí)的親身實(shí)踐和體驗(yàn),變“一言堂”為“多言堂”,讓學(xué)生自己去唱主角,變被動(dòng)為主動(dòng)的學(xué)習(xí),把課堂當(dāng)著快樂(lè)的天堂。

(3)價(jià)值內(nèi)化

知識(shí)不是簡(jiǎn)單的傳授,知識(shí)是通過(guò)學(xué)生自身包括個(gè)體和群體已有的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念,在作為認(rèn)識(shí)主體的學(xué)生與認(rèn)識(shí)客體的知識(shí)之間的互動(dòng)中,以主動(dòng)積極的建構(gòu)方式獲得的,是能力增長(zhǎng)的催化劑。學(xué)生接受新信息的過(guò)程,不僅僅是建立在簡(jiǎn)單的復(fù)述、記憶基礎(chǔ)上的實(shí)際過(guò)程,而且是一種主動(dòng)的理解、吸納與變化的過(guò)程。這種接受過(guò)程,可以認(rèn)為是一種心理上的快樂(lè)探究、碰撞與融合的過(guò)程,是意義建構(gòu)的過(guò)程。課堂要讓學(xué)生身心愉悅,這樣學(xué)生的思維才活躍,才能夠暢所欲言,才能夠愉快地參與知識(shí)的活動(dòng)、能力的養(yǎng)成。學(xué)生是課堂的主人,是自我探究、合作互助、成功的主人,讓學(xué)生對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理,進(jìn)行主動(dòng)的意義建構(gòu)、價(jià)值內(nèi)化。

朱華忠老師的“我當(dāng)老師來(lái)上課”的教學(xué)模式,要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者;學(xué)生從自身應(yīng)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā),相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充。在這個(gè)過(guò)程中,教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí),交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念,豐富教學(xué)內(nèi)容,求得新的發(fā)現(xiàn),從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn),實(shí)現(xiàn)快樂(lè)內(nèi)化進(jìn)而共同發(fā)展。要求教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者和促進(jìn)者、情感體驗(yàn)的激勵(lì)者、個(gè)性發(fā)展的促動(dòng)者。在建構(gòu)主義的教學(xué)中,教材所提供的知識(shí)不再是教師所傳授的內(nèi)容,而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象;媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段方法,而是學(xué)生自我發(fā)展、自我合作學(xué)習(xí)和交往互動(dòng)的工具。

自我觀也是我最喜歡的。當(dāng)然,我這樣的解讀教學(xué)過(guò)程僅僅是一種理想化了的教學(xué)過(guò)程。在非常多的教學(xué)實(shí)踐中,教和學(xué)的關(guān)系始終存在著主動(dòng)和被動(dòng)的矛盾,傳統(tǒng)教學(xué)理念下的教師有一種“天降大任于斯人”的優(yōu)越感,常常支配著教師的主動(dòng)性而占上風(fēng),而現(xiàn)實(shí)社會(huì)中“學(xué)習(xí)為了什么”的目標(biāo)困惑極大地影響著學(xué)生而陷于被動(dòng)接受;同時(shí),教材的嚴(yán)肅性也規(guī)定著教師教什么則學(xué)生學(xué)什么。所以,學(xué)生的學(xué)習(xí)和課堂“主體”地位以及“快樂(lè)體驗(yàn)”教學(xué)模式的建立,從理論到實(shí)踐再到理論的形成,還需要一個(gè)漫長(zhǎng)的探索、完善的過(guò)程。