劉　佳

摘要哲學(xué)解釋學(xué)下的理解與對話為了解教師與幼兒關(guān)系提供了一種新的理論視野和思維方式。理解與對話是創(chuàng)設(shè)新型師幼課堂互動外在條件的理論探討，是優(yōu)化新型師幼課堂互動內(nèi)在條件的哲學(xué)思考。本研究試圖從哲學(xué)解釋學(xué)新的視角來借鑒如何構(gòu)建新型師幼課堂互動，對于課堂教學(xué)的健康發(fā)展具有一定的意義。

關(guān)鍵詞哲學(xué)解釋學(xué)，師幼課堂。

中圖分類號G619.29

文獻(xiàn)標(biāo)識碼A

文章編號1005-4634(2009)03-0071-03

課堂教學(xué)中的師幼互動過程是指課堂教學(xué)中發(fā)生于教師與幼兒之間的互動過程。它不是一次性或間斷的單向交流過程，而是鏈狀、循環(huán)、連續(xù)的雙向交流過程。既是教師向幼兒傳授知識的教育過程，也是教師促進(jìn)幼兒形成特定個性心理品質(zhì)的發(fā)展過程。隨著幼兒園教育改革的不斷深入，幼兒教師教育觀念的不斷更新，現(xiàn)今的師幼課堂互動仍存在不少問題。哲學(xué)解釋學(xué)下的理解與對話為探討師幼課堂互動提供了新的維度。本研究試圖從這個新的視角為構(gòu)建新型的師幼課堂互動提供一些借鑒。

1理解與對話——創(chuàng)設(shè)師幼課堂互動外在條件的理論探討

1.1精心設(shè)計教案

課堂教學(xué)中，教育者乃至其他人都認(rèn)為教師通過文本將自己的知識傳授給學(xué)生，學(xué)生能夠生搬硬套或從中學(xué)到知識就達(dá)到了一種理解。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為理解的目的不是要去把握或重建文本的原意，而是通過達(dá)到文本的視界與理解者的視界的融合來產(chǎn)生新的意義。

幼兒期是幼兒身心各方面和諧健康發(fā)展的關(guān)鍵期。在設(shè)計教案時，教師要掌握幼兒成長的一點(diǎn)一滴，要從幼兒實際發(fā)展需要出發(fā)，使教案有如下特點(diǎn)：第一，教育性。從宏觀方面看，課堂教學(xué)為幼兒學(xué)習(xí)知識提供了平臺，教師歸根究底還是一個傳授知識的實施者，幼兒是學(xué)習(xí)知識的被實施者。因此，教案中首先要能夠讓幼兒學(xué)到有助于其成長的知識。第二，多樣性。教案要使幼兒能夠根據(jù)自己的需要和興趣，體現(xiàn)出自我決定與參與決策的樂趣，要為不同幼兒潛能的展露提供條件與機(jī)會。第三，可變性。根據(jù)與幼兒互動的情況，教師要對幼兒感興趣的，即時生成的有教育價值的內(nèi)容補(bǔ)充、吸納到預(yù)設(shè)內(nèi)容之中。要尊重幼兒發(fā)展規(guī)律，同時又要考慮到幼兒群體及不同個體的各種即時需求。第四，發(fā)展性。課堂教案的設(shè)計要成梯形狀，要體現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)知識的邏輯順序。教師要在前一次幼兒學(xué)習(xí)知識的基礎(chǔ)上不斷提高，改進(jìn)教案的設(shè)計，推進(jìn)互動進(jìn)一步的發(fā)展。第五，個別化。每個幼兒都是鮮活的生命個體，每個人有不同的發(fā)展速率。教案要滿足幼兒個體發(fā)展的需要，關(guān)注幼兒的個體差異，能夠?qū)嵤﹤€別化教學(xué)。

運(yùn)用這一套開放式的教案，教師首先將要與教案發(fā)生“視角融合”，然后將這種“視角融合”傳達(dá)給幼兒。幼兒接收后，在教師的幫助下將自己的潛在理解表達(dá)出來。原先的“視角融合”與幼兒的理解會產(chǎn)生一定的“間距”，這時教師要充當(dāng)橋梁的作用，明確在什么樣的環(huán)境下能將這兩種理解融合在一起，創(chuàng)生出一種新的意義，最終達(dá)到教師、教案、幼兒更高層次的“視角融合”。這樣教師在教學(xué)設(shè)計中可以把課堂教學(xué)不斷推向新的高潮。

1.2創(chuàng)造和諧情境

海德格爾認(rèn)為，理解和解釋總是在前結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上展開的，前結(jié)構(gòu)是形成理解和解釋的必要條件。它是幼兒在與教師互動過程中對將要學(xué)到的新知識的一種“前理解”。前結(jié)構(gòu)由前有(Vorhabe，又譯先有或先行具有)、前見(Vorsicht，又譯先見或先行視見)和前把握(Vorgriff，又譯先把握或先行掌握)三個要素組成。提出語言以“前理解”的形式儲存在頭腦中，認(rèn)為人在出生后就投身在特定的外在環(huán)境、歷史之中。理解是存在的模式，而人面對外在就是以理解來展現(xiàn)自己的存在。

1)“前有”。所謂“前有”是為師幼課堂互動得以展開提供了廣袤的空間和豐富的可能性。正如奧蘇貝爾提出的“先行組織者策略”，在學(xué)習(xí)知識之前頭腦中要有一個已有的知識，然后將已有知識與現(xiàn)有知識融合，達(dá)到同化的過程。每堂課之前教師給幼兒創(chuàng)設(shè)一個合理融洽的外部環(huán)境，并給幼兒提供一定的背景知識，讓幼兒對這堂課先有一個預(yù)先的了解。將皮亞杰的“三座山”實驗運(yùn)用到幼兒課堂教學(xué)中，給與幼兒自由的情境，讓幼兒首先對這些物體產(chǎn)生興趣。

2)“前見”?！扒耙姟笨煽醋魇菐熡渍n堂互動順利進(jìn)行的起點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。在皮亞杰的“三座山”實驗中，教師讓幼兒站在不同的角度來說明自己眼前看到的像什么，答案有無數(shù)。因為幼兒對這三座山產(chǎn)生了不同的視角。教師給幼兒充足的時間，讓幼兒暢所欲言，大膽想象。海德格爾認(rèn)為，解釋向來奠基于先見之中，這種先見從某種可解釋狀態(tài)出發(fā)對先有中所獲得的東西進(jìn)行“切割”，保持在先有中并“先見地”被瞄準(zhǔn)了的被理解的東西通過解釋而成為可把握的。

3)“前把握”。在“前有”、“前見”的基礎(chǔ)上，教師針對幼兒的無數(shù)回答，要鼓勵幼兒充分運(yùn)用多種感官，鼓勵幼兒不僅僅在語言上與教師的互動，也包括眼神、手勢等其他在內(nèi)的多渠道互動。最終實現(xiàn)與幼兒包括語言、認(rèn)知、情感、動機(jī)、人格態(tài)度等在內(nèi)的人的整體交往與互動。由于有這種前結(jié)構(gòu)的存在，使得不同幼兒對同一教案必然產(chǎn)生不同的理解，而每一種理解又都是合理的和有價值的。在前結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師采取合理、有效的方法消除影響師幼溝通的障礙，使幼兒喜歡、樂意與自己交流，能夠彼此敞開心扉，進(jìn)行真正的對話、溝通，從而達(dá)到相互理解的境界。

2理解與對話——優(yōu)化師幼課堂互動內(nèi)在條件的哲學(xué)思考

2.1重新審視教師的角色定位

哲學(xué)解釋學(xué)提倡對話式學(xué)習(xí)，不僅僅是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對象之間狹隘的語言交談學(xué)習(xí)，而是雙方共同在場，敞開自己，接納對方，展開對話，不斷吸納、批判、反思、創(chuàng)造和融合的過程。它以理解為基礎(chǔ)，在對話過程中，雙方不再是一種單向的“主體一客體”關(guān)系，而是交互性的，互主體性的。雙方相互平等，互為主體，共同達(dá)到理解與溝通。

經(jīng)?？吹竭@樣一種現(xiàn)象：教師提問：“小朋友……是不是啊?”“對不對啊?”幼兒則異口同聲地回答：“是!”“對!”教師成了課堂中的絕對權(quán)威，充當(dāng)著文化傳統(tǒng)的傳遞者的角色，幼兒則成了教師的高度服從者，使師幼之間的問答走向了形式化——為了提問而提問，為了回答而回答。教師占有絕對的支配地位，而幼兒的主體地位被剝奪，處在被支配的地位。師幼之間在進(jìn)行互動時達(dá)不到一種和諧、平等溝通的狀態(tài)。研究表明，在課堂互動中，有四分之三的師幼互動主要是由教師主動發(fā)起的，只有四分之一的師幼互動是由幼兒主動發(fā)起的。因此，重新審視教師與幼兒在互動中的角色定位是十分必要的。

第一，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。哲學(xué)解釋學(xué)并沒有否認(rèn)教師在課堂教學(xué)過程中的作用。正如著名的后現(xiàn)代課程論者小威廉·E·多爾認(rèn)為的“在理解與交往的師生關(guān)系中，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情

境共存”，“在教師與學(xué)生反思性關(guān)系中，教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威。相反，教師要求學(xué)生延緩對權(quán)威的信任，要求學(xué)生與教師共同參與探究，探究那些學(xué)生正在體驗的一切?！敝徊贿^，教師要認(rèn)清自己在課堂互動中不僅是幼兒傳授知識的教育者，師幼之間不再是簡單的知識授受，而是共同進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)主體、意見、思想、情感的交流和分享。

第二，提高幼兒的主體地位。在課堂互動中，教師與幼兒之間不能再被認(rèn)為是一種單純的為完成教學(xué)任務(wù)而產(chǎn)生一種“言者與聽者”的交往關(guān)系。教師可以為言者或聽者，幼兒也可以為聽者或言者。教師應(yīng)以一種同伴關(guān)系參與到課堂活動中，去聆聽幼兒的聲音，關(guān)心他們的興趣與需要，讓幼兒敢于大膽想象，挖掘幼兒的潛能，充分地發(fā)揮他們在課堂活動中的主體地位。

師生雙方在面對課程文本時，教師是理解主體，學(xué)生也是理解主體，同為主體，二者間的關(guān)系和地位應(yīng)是平等的，雙方都有自己對文本的言說權(quán)利和表達(dá)方式。因此，在課堂教學(xué)中，教師要重視師幼雙方各自對教案文本解讀的主體權(quán)利，不能給自己固定一種“幼兒還小，還沒有自己的主見，不懂得去表達(dá)”的思想。既要視幼兒為學(xué)習(xí)和理解的主體，引導(dǎo)幼兒在課堂與教師互動中的主動理解，與幼兒共享教案與自己理解的結(jié)果，又要在共享過程中實現(xiàn)一種新的理解和意義創(chuàng)生，同時也要重視并尊重幼兒的個體理解和幼兒間的理解差異。只有這樣，師幼關(guān)系才會從疏冷、對立走向和諧與平等，才能促進(jìn)積極有效的課堂互動。

2.2培養(yǎng)師幼情感交流

理解需要理智，但它不是純粹的理智過程；理解還需要情感體驗，但它也不是情感過程。理解應(yīng)該是一種包含情感體驗的理智過程。人生中的“對話”實質(zhì)上是一種精神上的相遇事件，它以靈魂的相互轉(zhuǎn)向、精神上的相互回應(yīng)為基本特征。理解是以人為對象的塑造與建構(gòu)人的精神世界的一種特殊的精神性生產(chǎn)活動。在對話中，教師應(yīng)關(guān)心愛護(hù)每一個幼兒，認(rèn)真做好幼兒的聆聽者，對他們發(fā)起的互動應(yīng)給予積極的回應(yīng)，并鼓勵幼兒積極發(fā)起互動，雙方應(yīng)平等交流，相互理解：在理解中，教師應(yīng)融入幼兒之中，成為幼兒群體中的一員，與幼兒平等對話，一起討論交流。幼兒也擁有了跟教師對話的權(quán)力，是教學(xué)過程中跟教師平等的主體。師幼雙方的精神相遇也伴隨著雙方的經(jīng)驗共享，使得師幼之間的課堂互動有效進(jìn)行。

在課堂教學(xué)中，教師為幼兒創(chuàng)設(shè)互動和諧的對話氛圍，引導(dǎo)幼兒積極健康的價值取向。不管是師幼相互認(rèn)識、相互作用的行為還是課堂中形成的師幼關(guān)系，都存在師幼之間的情感交流，這種交流使得師幼之間關(guān)系融洽、和諧，形成一種共同成長、共同實現(xiàn)生命可能性的良好氛圍，最終喚起師幼雙方心理上的“共鳴”和“共振”，形成一股強(qiáng)大的推動力。許多研究表明，師幼之間的情感交流是促進(jìn)師幼積極互動的必要條件。

哲學(xué)解釋學(xué)下的理解與對話在教學(xué)設(shè)計和觀察課堂方面提供了重要的思路和方法，對師幼雙方自身意識的提高和平等交流有著巨大的啟發(fā)意義。課堂教學(xué)的目的不是要恢復(fù)教師或教案的原意，而消除幼兒的成見，不在于知識的復(fù)制，而在于學(xué)習(xí)過程中重新生成具有歷史背景的知識，即要讓幼兒產(chǎn)生自己的理解，讓這種理解與教師的原意融合在一起，創(chuàng)生出一個能讓雙方的互動得以有效持續(xù)的新的意義，從而消解知識的權(quán)威。把師幼之間的課堂互動比作一張不斷流動的網(wǎng)，教師與幼兒正是在這張網(wǎng)上交織成結(jié)，不斷的轉(zhuǎn)換角色，不斷的理解，不斷的對話，不斷的創(chuàng)生出新的意義，達(dá)到師幼之間彼此的融合。從這個意義上講，課堂教學(xué)過程是一種“喚醒”，是一種體驗，是一種“視界融合”和不斷實現(xiàn)“視界融合”的過程，是一種“對話”，是一種學(xué)生自我理解的過程。