王乃寧

[摘要]新課程實施以來，運用問題教學(xué)法授課的教師愈來愈多，但不少教師設(shè)計的問題過多、過碎，缺少思維內(nèi)涵，脫離學(xué)生實際，如何進行問題教學(xué)變成了教學(xué)問題。問題教學(xué)的核心在于問題的設(shè)計，只有研究問題的來源，遵循問題設(shè)計應(yīng)有的原則，把握好問題設(shè)計的切入點，才能設(shè)計出高質(zhì)量的問題。

[關(guān)鍵詞]問題教學(xué)；教學(xué)問題；問題設(shè)計

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]1002-2384(2009)07-0030-02

所謂問題教學(xué)，是指以問題為中心的教學(xué)，它是把教學(xué)內(nèi)容化作問題，引導(dǎo)學(xué)生通過解決問題從而掌握知識、形成能力、培養(yǎng)道德品質(zhì)。問題教學(xué)的核心在于問題的設(shè)計，如果問題設(shè)計得好，教師引導(dǎo)得好，那么既有利于調(diào)動學(xué)生的積極性，又有利于培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，否則，問題教學(xué)就會淪為為問題而問題，從而使問題教學(xué)變成教學(xué)問題。

綜觀當前的問題教學(xué)，存在以下幾個問題：(1)問題完全由教師設(shè)計學(xué)生的主體性得不到發(fā)揮。(2)問題缺乏伸展性，是非問、選擇問居多。比如：一位教師在教學(xué)《我的“傻瓜”媽媽》時提出了這樣兩個問題：課文中總共寫了幾個人物?你認為“傻瓜”媽媽真的傻嗎?學(xué)生只要認真閱讀課文都能輕易地回答出這兩個問題，這樣的問題缺少思維內(nèi)涵，沒有價值。(3)問題缺乏系統(tǒng)性，問題之間既缺乏聯(lián)系，又缺少整合。(4)問題多而密，沒有給學(xué)生留下足夠的思考時間。(5)問題脫離學(xué)生實際，脫離教學(xué)情境。(6)問題過于寬泛，學(xué)生難以把握。如有的教師喜歡問：讀完這篇課文，你們想到了什么?學(xué)生的回答五花八門，極易導(dǎo)致課堂失控。

筆者以為，要避免問題教學(xué)成為教學(xué)問題，須做到以下3點。

研究問題的來源

問題的來源有3個：(1)從教參中得來。教參往往是教材編寫者所撰，編者在教參中創(chuàng)設(shè)的一些問題，既有層次深度，也能前后呼應(yīng)，有的就是理解文章的大問題、主問題、關(guān)鍵問題。對這些問題，一線教師要認真研讀，理解編者意圖，然后為課所用。(2)從自己的思考中得來。教師備課時，不僅要備教材、備教法，還要根據(jù)自己的經(jīng)驗和體會，推斷學(xué)生在學(xué)習(xí)時可能遇到的問題，一據(jù)此設(shè)計課堂問題。(3)從學(xué)生的發(fā)現(xiàn)中得來。直接從教參中得來或者教師僅從自身的角度提出的問題；往往與學(xué)生的實際有一定的距離。教師要創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生提出自己的問題。然后，教師對學(xué)生提出的問題進行篩選整合，引導(dǎo)問題探討不斷深入。

遵循問題設(shè)計的原則

1、問題設(shè)計要符合學(xué)情

問題設(shè)計既要考慮學(xué)生的知識基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗，又要考慮學(xué)生的認知特點和規(guī)律，讓學(xué)生“跳一跳就能夠得著”。這樣的問題既能激發(fā)學(xué)生的探究熱情，又能讓學(xué)生體驗問題解決后的愉悅。比如：在上楊絳的《老王》一課時，廣東深圳市倪崗老師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)置的問題就很巧妙。

師：生活中稱呼他人，有叫“老王”也有叫“王老”的，這兩者有什么區(qū)別呢?

生(思考)：“王老”有尊重的意味，而“老王”顯得更親熱。

師：作者楊絳是著名學(xué)者，而老王只是一個拉車的，作者為什么用“老王”這樣親熱的口吻稱呼他呢?

細細推敲，就會發(fā)覺這兩個問題既扣住了文中平等對待、熱切關(guān)心普通勞動者的主旨，又非常貼近學(xué)生的經(jīng)歷和閱歷，創(chuàng)設(shè)了引發(fā)學(xué)生進一步思考的因子。

2、問題設(shè)計要兼顧“三維目標”

以下是筆者在教《荷塘月色》時的教學(xué)片段。

師：今年7月份，老師到北京參加論文頒獎活動，出于對朱自清先生的敬慕，我來到清華園，見到的荷塘是翠葉滿眼、生機勃勃，為什么?

生1：老師去領(lǐng)獎，心情好，所以看到的是翠葉滿眼、生機勃勃。

師：那朱先生是怎樣的心情?

生1：淡淡的。

師：文中有提示的信息嗎?

生2：在第一節(jié)，“這幾天心里頗不寧靜”?！皩庫o”是非常安靜，前面加上“頗不”，說明作者的情感是淡淡的。

師：作者為什么“頗不寧靜”?文中有沒有提示?

(學(xué)生看書、尋找)

生3：找到了，是文章的補記：1927年7月，北京清華園。

師：那時中國歷史上發(fā)生了什么事件?

生3：在那之前三個月，蔣介石發(fā)動了“四·一二”反革命政變。

幾個連貫的問題，使景到情的過渡顯得很自然，既激發(fā)了學(xué)生思考的熱情，又突破了難點。如果教師直接問“作者是在什么樣的背景下寫這篇文章的”，那就無法激發(fā)學(xué)生深層的情感體驗。

3、問題設(shè)計要統(tǒng)領(lǐng)文本

問題設(shè)計應(yīng)該統(tǒng)籌全局，具有明確的方向性。教師要在多角度研讀教材的基礎(chǔ)上，針對學(xué)生實際，提煉出能“牽一發(fā)而動全身”的主問題，使整堂課的教學(xué)形成一條在內(nèi)容上貫串全文、在教學(xué)上貫串始終、各個環(huán)節(jié)有機聯(lián)系的動態(tài)發(fā)展的主線，這樣就可避免零碎散亂、沒有主線和主旨的低效教學(xué)。比如特級教師孫雙金教《林沖棒打洪教頭》一課時，整節(jié)課引導(dǎo)學(xué)生探究“什么樣的林沖”、“什么樣的洪教頭”這兩個問題，拉動豐富的語言材料。學(xué)生從課文的形象、細節(jié)出發(fā)，對人物形象進行多元思考，讀出了林沖的足智多謀、智勇雙全、講義氣等，一個立體的、豐滿的林沖形象就出來了。

4、問題設(shè)計要有層次梯度

問題要有系統(tǒng)性，要考慮到文路、編路、教路、學(xué)路的“四路”統(tǒng)一，將主問題層層分解，形成脈絡(luò)清晰、層次分明、梯度推進的問題群。比如：有位教師在教《風(fēng)箏》一文時，設(shè)計了如下問題：“我”毀風(fēng)箏為什么不對?“我”毀壞的僅僅是風(fēng)箏嗎?“我”為什么要毀壞?“我”自省后想到補救，為什么還感到悲哀?這幾個問題以“毀”為核心，對文本進行深入挖掘，層層推進，環(huán)環(huán)相扣，直指文章主旨。這樣的問題設(shè)計，符合學(xué)生由淺入深、由具體到抽象的認知規(guī)律，學(xué)生從一個問題的思考引發(fā)另一個問題的思考，形成“追問式”研讀的思維模式，在發(fā)展學(xué)生語言能力的同時，更能訓(xùn)練其思維的嚴密性和邏輯性。

5、問題以預(yù)設(shè)為主，兼顧生成

課堂生成對教師的要求很高，完全依靠課堂生成是不現(xiàn)實的。筆者以為，問題應(yīng)以預(yù)設(shè)為主，兼顧生成。特別是主問題以及由此衍生的問題群，教師必須在課前充分準備，然后在課堂上再根據(jù)實際情況靈活調(diào)整。從教參中或自己思考中得來的問題多為預(yù)設(shè)的問題，而源于學(xué)生的問題既可以在課堂上動態(tài)生成，也可以在課前通過收集、篩選學(xué)生預(yù)習(xí)中的問題提前做好準備。

6、問題要有拓展性

問題的設(shè)計不僅是為了解決文本知識的重點、難點，還要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，因此，要關(guān)注問題的開放性和拓展性，跳出文本甚至學(xué)科設(shè)置一些綜合性問題。比如：《故鄉(xiāng)》中“我”和中年閏土重逢時有這樣一段精彩的描寫：“他站住了，臉上顯出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有做聲。他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明地叫道：‘老爺!……”可提問學(xué)生：假如你是閏土，你能補寫出省略號中的內(nèi)容嗎?這樣的問題具有開放性，學(xué)生可以從不同的角度去思考，這樣不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生的想象力。

此外，問題設(shè)計要具體而明確，要重質(zhì)而不是重量，這樣才能給學(xué)生留出足夠的思考空間。

把握問題設(shè)計的切入點

從文本的角度看，問題的切入點有文章的重點、難點、矛盾點，課文的題目、文眼、留白處等；從學(xué)生的角度看，問題的切入點有學(xué)生新舊知識的銜接點、認知的沖突點等。在具體設(shè)計問題時，應(yīng)該將兩方面有機結(jié)合。例如：李鎮(zhèn)西老師在上《孔乙己》時，提出這樣一個問題：小說的結(jié)尾說，“大約孔乙己的確死了”，既是“大約”又是“的確”，是否自相矛盾?這個問題既涉及文章的主旨，又指向?qū)W生的認知沖突，使學(xué)生的現(xiàn)有認知活動與原有認知經(jīng)驗產(chǎn)生矛盾，從而激發(fā)學(xué)生的探究欲望。

(編輯林飛)