龔曉林

教育的一切活動(dòng)總是以一定的師生關(guān)系為基本前提，并在它的維系下進(jìn)行的，師生關(guān)系-是一切教育活動(dòng)的基礎(chǔ)，任何對(duì)于教育的完整性觀照都離不開(kāi)對(duì)師生關(guān)系的審視。隨著時(shí)代的變遷，社會(huì)的發(fā)展，各種思潮的不斷涌現(xiàn)，尤其是后現(xiàn)代主義作為一種思想態(tài)度和思維方式對(duì)現(xiàn)代主義的批判與反思，當(dāng)下師生關(guān)系研究正發(fā)生著深刻的變化，分析研究后現(xiàn)代主義對(duì)師生關(guān)系研究的價(jià)值取向，對(duì)于我們建構(gòu)更加完整的、順應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的良好師生關(guān)系，無(wú)疑具有著重要的理論和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。正如美國(guó)后現(xiàn)代世界中心主任大衛(wèi)·格里芬(DavidGriffin)在為《后現(xiàn)代科學(xué)》一書(shū)所寫(xiě)的中文版序言中所說(shuō)：“中國(guó)可以通過(guò)了解世界所做的錯(cuò)事，避免現(xiàn)代化帶來(lái)的破壞性影響”。

后現(xiàn)代主義起源予對(duì)現(xiàn)代主義的反省和批判，“志在向一切人類迄今為止所認(rèn)為究竟至極的東西進(jìn)行挑戰(zhàn)，志在摧毀傳統(tǒng)封閉、簡(jiǎn)單、僵化的西方思維方式?！爆F(xiàn)代主義者認(rèn)為，現(xiàn)代理論研究中，人們總是試圖從“多”中發(fā)現(xiàn)“一”，從“異”中求取“同”，透過(guò)“現(xiàn)象”發(fā)現(xiàn)“本質(zhì)”，以試圖扭轉(zhuǎn)或彌補(bǔ)現(xiàn)代思維方式的不足。統(tǒng)一的后現(xiàn)代理論似乎并不存在，但如果我們要從總體上對(duì)建構(gòu)后現(xiàn)代師生關(guān)系的后現(xiàn)代基本理論進(jìn)行把握，可以發(fā)現(xiàn)，概括起來(lái)其內(nèi)容主要包括：消解中心，倡導(dǎo)多樣性；反理性主義，崇尚非理性；反基礎(chǔ)主義，推崇開(kāi)放性；反本質(zhì)主義，強(qiáng)調(diào)不確定性。這些基本理論對(duì)后現(xiàn)代師生關(guān)系研究的價(jià)值取向產(chǎn)生著極其重要的影響，以至于后現(xiàn)代師生關(guān)系的研究主要呈現(xiàn)以下幾個(gè)方面的價(jià)值取向。

一、交往、互動(dòng)：二元對(duì)立師生關(guān)系范式的消解

現(xiàn)代主義者主要以一種主客二分的二元對(duì)立視角來(lái)看待世界。當(dāng)人類以主客體關(guān)系來(lái)處理人與人的關(guān)系時(shí)，自認(rèn)為是主體的個(gè)人往往將對(duì)方視為被改造的對(duì)象和用以達(dá)到自身目標(biāo)的工具，人人都從自己利益出發(fā)，人人都想把別人作為實(shí)現(xiàn)自己目的的工具。而不顧對(duì)方的感受，以至于現(xiàn)代教育中，教師和學(xué)生構(gòu)成教學(xué)過(guò)程中最基本的兩項(xiàng)對(duì)立。現(xiàn)代性對(duì)理性、對(duì)終極價(jià)值觀等的追求致使教育的最終目的僅是為了傳遞給學(xué)生一些有限的、實(shí)用的知識(shí)，教育的本質(zhì)也被視為與生產(chǎn)無(wú)異的機(jī)械物理過(guò)程。這就意味著學(xué)生作為一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體生命都被“加工”成為統(tǒng)一規(guī)格的“標(biāo)準(zhǔn)件”。針對(duì)現(xiàn)代師生關(guān)系范式中流行的主客二分帶來(lái)的弊端，后現(xiàn)代主義者認(rèn)為師生關(guān)系是一種交互作用、相互作用的共生關(guān)系。這種關(guān)系是有機(jī)的、相互聯(lián)系的，而不是無(wú)機(jī)的、相互分離的；這種關(guān)系是內(nèi)在的、構(gòu)成性的，而不是外在的、非構(gòu)成性的；這種關(guān)系是兩者之間相互影響的關(guān)系，而不是一方支配另一方的關(guān)系。

二、過(guò)程、生成：目標(biāo)預(yù)成師生關(guān)系的批判

毋庸置疑，無(wú)論是“教師中心論”，或是“學(xué)生中心論”，或是“主導(dǎo)主體說(shuō)”，還是“學(xué)生單主體說(shuō)”、“教師單主體說(shuō)”、“雙主體說(shuō)”等現(xiàn)代師生關(guān)系，其實(shí)它們都沒(méi)有超越主客體的認(rèn)識(shí)范疇，都受到二元對(duì)立思維方式的制約。無(wú)論是將學(xué)生視為客體的物，還是客體的人，學(xué)生始終沒(méi)有擺脫受控制、受支配的地位，師生關(guān)系是一種不平等的關(guān)系。教師都是作為教育教學(xué)、培養(yǎng)人的“工具”的主體價(jià)值，而不是對(duì)教師作為“人”的存在的理解和尊重。教師總是被要求培養(yǎng)和發(fā)展作為教師職業(yè)所需的品德和技能，而忽略了本身作為“自在”的人可持續(xù)發(fā)展過(guò)程中的需求?，F(xiàn)代教育沒(méi)有意識(shí)到師生關(guān)系是教育活動(dòng)本身的表現(xiàn)方式，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到師生關(guān)系作為教育活動(dòng)本身所富有的教育價(jià)值，總是試圖在教育之外謀求一種靜態(tài)存在的目標(biāo)預(yù)成關(guān)系，因而現(xiàn)代師生關(guān)系在教育生活中往往表現(xiàn)為專制性、疏離性、對(duì)象性以及缺乏教育性?，F(xiàn)代師生關(guān)系可以說(shuō)是一種被扭曲、異化了的師生關(guān)系。在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，在教師與學(xué)生的關(guān)系上，不應(yīng)該是上述的目標(biāo)預(yù)成的現(xiàn)代師生關(guān)系，而是一種動(dòng)態(tài)的師生關(guān)系，未來(lái)的不可預(yù)知性就意味著過(guò)程的生成性，教育世界是不斷流變的、生生不息的生活世界，我們完全不可能也沒(méi)有必要去創(chuàng)造一個(gè)控制它的世界。師生之間的地位界定始終是處于一種過(guò)程中不斷變化的生成的創(chuàng)造之中。

三、平等、對(duì)話：?jiǎn)蜗蚨戎R(shí)授受師生關(guān)系的揚(yáng)棄

通常我們把現(xiàn)代教育中的師生關(guān)系理解為教師和學(xué)生在完成教學(xué)任務(wù)中產(chǎn)生的一種交往關(guān)系，看作是附屬于教育或教學(xué)的，被認(rèn)為是知識(shí)教學(xué)的工具，“師生關(guān)系圍繞知識(shí)的傳授和接受而形成”。師生關(guān)系就是這樣一種由教師到學(xué)生單向度知識(shí)授受關(guān)系，師生之間并沒(méi)有也不可能發(fā)生真實(shí)的直接的精神交流，其“教育意義”不復(fù)存在。事實(shí)上，師生交往關(guān)系的本質(zhì)是教育性的，沒(méi)有積極溝通對(duì)話和平等理解的師生關(guān)系，學(xué)生精神的積極發(fā)展是不可能的。后現(xiàn)代師生關(guān)系就是把對(duì)方視作是完整精神整體的呈現(xiàn)，在共同參與平等的對(duì)話中獲得知識(shí)和智慧的。這種平等、對(duì)話的師生關(guān)系是后現(xiàn)代師生關(guān)系研究的核心向度，一般具備以下特征。

1師生之間的平等對(duì)話和相互作用的交往以理解為前提

理解是人存在的基本方式和特征，強(qiáng)調(diào)溝通理解，在理解的基礎(chǔ)上尊重差異。后現(xiàn)代師生關(guān)系的性質(zhì)決定了理解的復(fù)雜性，不僅有對(duì)語(yǔ)言的理解，還有對(duì)對(duì)方思想、態(tài)度、情感和心理狀態(tài)的體驗(yàn)等等。因此師生之間的理解既包含著人際關(guān)系的理解，也包含著對(duì)知識(shí)、思想等的意義理解，在教育活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)生分享自己對(duì)知識(shí)、對(duì)生活的理解，引導(dǎo)其形成獨(dú)特認(rèn)識(shí)。為了實(shí)現(xiàn)相互理解，教師和學(xué)生雙方必須平等相處，相互信任，必須拋棄自己的偏見(jiàn)，真誠(chéng)開(kāi)放地接納每個(gè)人的獨(dú)特性。這樣，師生才能真正相互理解、互相溝通，師生間呈現(xiàn)的應(yīng)該是“彼此傾聽(tīng)的關(guān)系”。

2教學(xué)相長(zhǎng)，教學(xué)真正成為師生之間平等對(duì)話的過(guò)程

史密斯認(rèn)為，良好的師生關(guān)系是一種互聯(lián)身份與互為因果的關(guān)系：“一種教師和學(xué)生之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學(xué)關(guān)系”。但這并不是說(shuō)，在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，教學(xué)不再需要教師，相反，教師的作用不僅未被拋棄，而且得以重新建構(gòu)。教師不再是高高在上的“知識(shí)權(quán)威”，學(xué)生也不再是只能被動(dòng)接受的“無(wú)知者”，教學(xué)也不再是上施下效的縱向注輸，而是對(duì)話互學(xué)的促進(jìn)交流。正如弗雷爾所說(shuō)：“通過(guò)對(duì)話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念不復(fù)存在，一個(gè)新名詞產(chǎn)生了，即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師。在對(duì)話過(guò)程中，教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時(shí)而作為一個(gè)教師，時(shí)而成為一個(gè)與學(xué)生一樣聆聽(tīng)教誨的求知者，學(xué)生也是如此。他們共同對(duì)求知過(guò)程負(fù)責(zé)。”

3師生之間真正的平等對(duì)話，是一種民主的意識(shí)

對(duì)話真正使教師和學(xué)生在相互作用中達(dá)到了理解，即精神獲得了溝通。對(duì)話不只是教育交往的方式，而且也是教育情境。在對(duì)話中，師生都為教育活動(dòng)所吸引，師生共同參與、投入、合作、創(chuàng)造和分享，以求發(fā)生真正的精神層次上的交互作用。師生之間的交往并不都是對(duì)話，“真正決定一種交談是否是對(duì)話的，是

一種民主的意識(shí)，是一種致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神的意識(shí)，這是一種對(duì)話意識(shí)?！?/p>

四、關(guān)心、理解：人文情懷師生關(guān)系的回歸

現(xiàn)代社會(huì)的師生關(guān)系是建立在理性主義的基礎(chǔ)之上的，是在理性保障下的師生關(guān)系。理性保障下的師生關(guān)系運(yùn)用一些條條框框只加強(qiáng)了師生之間表面的形式化的聯(lián)系，而疏遠(yuǎn)了師生間心靈的實(shí)質(zhì)性的情感交流。在后現(xiàn)代主義看來(lái)，師生關(guān)系不只是奔向目的的手段，而是一種現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，具有本身的內(nèi)在意義：“它是一種充滿了痛苦和歡樂(lè)的強(qiáng)烈情感。換句話說(shuō)，師生之間的尊重、熱愛(ài)和情感在他們相互體驗(yàn)到的現(xiàn)在的快樂(lè)中和滿意中，而不是在將來(lái)的利益中。”現(xiàn)代理性主義者最根本的原則是功利和效益的最大化，致使人類精神領(lǐng)域中的情感因素，尤其像直覺(jué)、妙悟、禪悟等具有非理性特征的心靈因素，在現(xiàn)代主義工具理性文化之下被大大地排斥、壓抑和弱化。后現(xiàn)代主義者則批判現(xiàn)代理性主義者這種對(duì)感情的壓制，主張建立情感保障的師生關(guān)系。這種師生關(guān)系是一種建立在感情基礎(chǔ)上的師生關(guān)系，它是一種情感的約定，這種約定使得教師或?qū)W生出于自我的責(zé)任而對(duì)對(duì)方做什么，而不是只考慮外在的規(guī)范和任何功利性的結(jié)果。師生以開(kāi)放的心態(tài)面對(duì)彼此、面對(duì)一切，師生間是一種自然情感的真誠(chéng)流露，是心靈的碰撞和師生生命內(nèi)在的需要。總之，情感保障的師生關(guān)系，拉近了師生之間的距離，增加了師生之間的情感交流和心靈的默契。

五、個(gè)性、多元：全面超越的師生關(guān)系的凸顯

面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)各領(lǐng)域的危機(jī)，后現(xiàn)代主義者對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行了深刻的反思。他們認(rèn)為，隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展進(jìn)步，最高的本質(zhì)不復(fù)存在，終極的理想也已消失，知識(shí)傳輸?shù)姆绞揭惨寻l(fā)生了很大的變化，教師不再是惟一的知識(shí)源，在人的發(fā)展中并沒(méi)有一個(gè)最高的頂點(diǎn)等待去實(shí)現(xiàn)，更沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、固定的人之要求來(lái)規(guī)范所有的個(gè)體。后現(xiàn)代就是要打破現(xiàn)代教育設(shè)定的培養(yǎng)一種通體為善的“標(biāo)準(zhǔn)化”的完人目標(biāo)，認(rèn)為教師應(yīng)以每個(gè)學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特發(fā)展為目的。教師應(yīng)以培養(yǎng)個(gè)性、鼓勵(lì)創(chuàng)造、以開(kāi)放和多元的心態(tài)處理師生關(guān)系。通過(guò)師生之間的對(duì)話，在保持各自個(gè)性的基礎(chǔ)上達(dá)到“和解”，而不是一定要追求師生之間的一致性。利奧塔的“紛爭(zhēng)哲學(xué)”概念的提出說(shuō)明后現(xiàn)代的師生關(guān)系要保存差異而不是壓制差異，人對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)識(shí)是多樣的和歧義的，而教師也應(yīng)該從多視角出發(fā)認(rèn)識(shí)和理解教育過(guò)程中的學(xué)生。追求多元、個(gè)性、差異是后現(xiàn)代思想的主要特征?！昂蟋F(xiàn)代要強(qiáng)調(diào)的是多元性、多樣性、差異性和他者性?！币远嘣季S來(lái)重新定位師生關(guān)系既是有益的，也是面臨多元社會(huì)的必然選擇。

總之，后現(xiàn)代主義是一把雙刃劍，我們?cè)诳隙ê蟋F(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代師生關(guān)系的多元觀照的積極意義的同時(shí)，也必須看到其不足。后現(xiàn)代師生關(guān)系對(duì)差異性、多元性的提倡有過(guò)于絕對(duì)化之嫌，往往會(huì)使人忽視一些共同性的規(guī)律。后現(xiàn)代師生關(guān)系在消解中心的時(shí)候，在一定程度上削弱了教師在教育中應(yīng)有的地位，它夸大了人的發(fā)展的不確定因素，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中的模糊性和不確定性，反對(duì)規(guī)律的探求和遵守，很容易滑人相對(duì)主義的窠臼；它過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師或?qū)W生的獨(dú)立個(gè)性而排斥其社會(huì)代表性，很容易導(dǎo)致無(wú)政府主義。對(duì)此，我們應(yīng)該保持清醒的頭腦。

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